PARTE 1- a) PLANEJAMENTO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO- é o mais amplo, corresponde ao planejamento feito em nível federal, estadual ou municipal.Incorpora e reflete as grandes políticas nacionais, buscando enfrentar os problemas eduacionais de atendimento à demanda, gerenciamento de recursos, etc.
b)PLANEJAMENTO CURRICULAR- diferentemente do que se imagina o planejamento curricular não se restringe apenas aos conteúdos das áreas de conhecimeto , mas a própria dinâmica da ação escolar. Assim, os eixos do planejamento são os processos formativos do aluno e sua aprendizagem que definem as disciplinas, as metodologias e os peocessos avaliativos. SACRISTÁN (2000) alerta, que devemos levar em conta as experiências culturais como: os temas da atualidade, arte, literatura, tecnologia e a diversidade cultural na organização dos conteúdos de ensino. Neste planejamento estão incluídas as decisões a respeito de normas sociais de conduta, uso da linguagem,relacionamento entre os sexos etnias,classes sociais e outros.
c) PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO- a noção de projeto ,implica uma projeção de futuro (Gadotti, 2001).Sendo assim, é um conceito amplo, produto do planejamento. O Projeto Político Pedagógico precisa ser entendido como possibilidade de resposta a questões como: que sociedade desejamos? Que tipo de cidadão queremos formar? Que educação é necessária para sujeitos deste século? Nesse sentido, a tarefa pedagógica não é dissociada do aspecto político.Falar de um projeto pedagógico é falar de um processo participativo com referencial tomados com horizonte, como por exemplo, instaurar formas de organização de trabalho pedagógica que atenda as demandas de realidade e da realidade mais global. Deixar claro o compromisso com a formação de um sujeito sociocultural, explicitar compromissos, a partir da realidade específica da escola e seus sujeitos, dar suporte aos problemas e situações. O projeto político pedagógico implica, portanto, um certo referencial teórico, filisófico e político.
d) PLANEJAMENTO ENSINO- APRENDIZAGEM- é o mais próximo da prática da prática do professor e da sala de aula, diz respeito ao aspecto didático. Pode ser dividido em Plano de Curso e Plano de Aula.
Concluindo, o planejamento é muito importante, sendo um plano que seguimos durante a execução do nosso trabalho organizando as decisões tomadas.
Os quatros tipos de planejamento específicaram de uma forma bem clara como podemos trabalhar com os mesmos em nossa prática pedagógica.
2- Primeiramente a Professora deve refletir sobre essas questões que se seguem para desenvolver o seu trabalho:
- Ao planejar um dia de aula realizamos um ato político.
- Os planos de aula contém registros vivenciados pelos professores na sala de aula.
- Os planos de aula obtém materiais para pesquisa sobre a prática pedagógica.
- Os planos de aula incorporam experiências, falhas, mudanças e significados sobre a prática pedagógica.
O plano de aula é uma proposta de trabalho do professor para uma determinada aula, representa o planejamento de cada dia. O plano de aula é o registro de várias decisões.
Para realizar um plano de aula a Professora deve seguir essas etapas:
IDENTIFICAÇÃO
Organizar as informações a respeito de:
- INTENÇÕES EDUCATIVAS- é quando delimitamos para a construção de uma pessoa é o reflexo da concepção de educação discutida na construção de um Projeto Político Pedagógicao da Escola. A concepção da escola onde a professora trabalha, mesmo que não registradas, vai influenciar os alunos a aprenderem, o ambiente de aprendizagem, a relação professor - aluno, a forma de organizar os conteúdos, as regras estabelecidas, as atividades desenvolvidas e os processos avaliativos.Todas essa definições estão relacionadas a função social da escola e do perfil dos alunos .
- PERFIL SOCIECONÔMICO DOS ALUNOS - esta análise determina nossas escolhas e nossas práticas pedagógicas.
- CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO E DE SUA FAIXA ETÁRIA - a análise dessas características devem responder à seguinte questão: que aprendizagem são importantes para o perfil de aluno que possuo?
-RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA - como refletem as relações de trabalho, são positivas ou negativas na prática pedagógica, sobretudo de trabalho coletivo.
- ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS - agem diretamente diretamente à questão, quais os significados que contribuem para o desenvolvimento do aluno?
A indentificação é um processo, dinâmico e flixível porque a cada dia amplia-se o conhecimento do professor sobre o aluno , permitindo determinar avanços, estilos de aperndizagens ,gostos e formas sobre novas abordagens avaliativas.
OBJETIVOS
Deve indentificar com clareza e precisão, de forma a permitir orientar as ações do professor e dos alunos em sala de aula e analisar o que realmente se desenvolver e avaliá-los.
- OBJETIVOS GERAIS: são mais amplos e complexos, podendo ser alcançados no final de um ciclo, esses objetivos não são explicitados no plano de aula , eles são definidos no PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: referem aos alunos que devem saber, fazer e saber ser.
Os conteúdos de aprendizagem como: os conteúdos conceituais, os conteúdos procedimentais, os conteúdos atitudinais são meios que utilizamos para concretizar os objetivos definidos.
ESTRATÉGIAS
As estratégias constituem,nos planos de aula, os meios que os professores vão utilizar para os objetivos daquela aula, do conjunto de aulas ou de todo curso sejam alcançados.
A organização dos espaços e tempos escolares, organização do grupo de alunos, os materiais e recursos didáticos e tecnológicos são decisões nesse âmbito de plano.São consideradas como boas estratégias as seguintes características:
-participação ativa dos alunos,permitindo a tomada de decisões;
-envolvimento dos alunos com a realidade recolhendo informações;
-atendimento às diferenças individuais dos alunos;
-comprometimento dos estudantes em relação as normas discutidas.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma das atividades mais usuais da vida das pessoas. Na Escola, a a ação educativa é re-significada, podendo ser formativa ou somativa.
A avaliação somativa está vinculada á noção de medida,ela é organizada de forma temporal, recortada em bimestres, semestres e examas finais. O Professor vai construindo o parecer do,traduzido em nota, sobre o que o aluno está aprendendo.
A avaliação formativa surge nesse contexto de mudanças contrapondo-se à noção anterior,indicando o estágio de desenvolvimento do aluno e direcionando o processo de ensino aprendizagem. Essa avaliação demanda um compromisso do professor em partilha com o aluno no processo de aprendizagem.
OBSERVAÇÃO E REGISTRO
O registro e a observação pode ser realizadao em instrumentos que incluem desde um caderno de anotações, fichas e recursos tecnológicos para filmagem de atividades observando os alunos.
AUTO-AVALIAÇÃO
A auto-avaliação pode ser realizada através da elaboração de um texto sobre o assunto que será introduzido,a resposta a uma pergunta que aborde o conteúdo pelo mesmo através de desenho, cartaz,relatório, debate,produção de texto em coletivo. Ao realizar a auto-avaliação o aluno conscientiza de seu processo de aprendizagem.
PORTFÓLIO
É a memória da aprendizagem de cada sujeito, montada por ele mesmo, se nacessário com a ajuda do professor.O portifólio é um instrumento muito útil e rico porque pode incluir o registro das produções que os alunos realizam.
PROVAS
As provas muitas vazes são acusadas de simplismente fazeram o controle quantitativo do rendimento escolar dos alunos. Portanto, o Professor e seus alunos devem utilizar a prova como instrumento de avaliação formativa, ajudando o aluno a aprender e o Professor a conduzir o processo ensino-aprendizagem.
ENTREVISTAS
As entrevistas constituem um excelente instrumento de avaliação pois através delas dialogamos,compartilhamos,argumentamos e estruturamos nossas intuições. A entrevista é uma estratégia principal para recolher dados, complementar outros instrumentos como, observação,provas e registros.
CONCLUSÃO
O plano de aula é o registros de um conjunto de decisões para ser desenvolvido no dia a dia.
domingo, 6 de fevereiro de 2011
CAPACIDADES
APAE ESCOLA MIGUEL SLAIBI
Maria Thereza Vieira Pinto Alves
PROPOSTAS DE DEFINIÇÃO DAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS PELOS ALFABETIZANDOS
Devemos rever práticas ainda contraditórias no campo da alfabetização e superar a permanente nostalgia em relação a práticas do passado, que, no entanto, demandam alargamento de concepções. Por essa premissa, a proposta que se segue estará centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados em um ciclo de alfabetização:
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;
(2) apropriação do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produção de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.
Todas capacidades estarão organizadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três anos do Ciclo Inicial de Alfabetização. Essa distribuição, evidentemente, não é rígida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento do Ciclo em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a ênfase a ser atribuída ao trabalho com cada capacidade está simbolizada através de dois recursos gráficos:
1) A gradação dos tons de cinza.
O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.
2) As letras inseridas nas quadrículas.
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar.
Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas às capacidades apontadas não constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras. A apresentação seqüencial se deve apenas à necessidade de organização e busca de clareza na exposição. Além disso, é sempre necessário que o professor considere qual a melhor organização e seqüenciação, tendo em mente a efetiva situação de aprendizado de seus alunos.
1. COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Nesta seção são focalizados alguns fatores e condições necessários à integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses objetivos.
Como já foi dito na Introdução, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento não deve ser feito separado do trabalho específico de alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu desenvolvimento na outra área.
Buscando a visualização disso é que foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro 1. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser trabalhadas, com vista à consolidação, nos três anos do Ciclo, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até a Fase II.
Quadro 1
Compreensão e valorização da cultura escrita
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetização
Conhecimentos e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos e funções sociais da escrita I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar I/T/C T R
Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: I/T/C T R
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar I/T/C T R
(ii) Desenvolver capacidades específicas para escrever I/T/C T R
2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser trabalhadas de forma sistemática em sala de aula.
Quadro 2
Apropriação do sistema de escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas I/T/C R R
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa I/T/C R R
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase I/T/C R R
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc. I/T/C T R
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras I/T T/C R
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de fôrma(*) e cursiva) I/T T/C R
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita I/T T/C R
Dominar as relações entre grafemas e fonemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
(*) Utilizamos intencionalmente a grafia “fôrma”, com acento circunflexo. Embora não conste do Vocabulário Ortográfico da ABL, esta grafia é necessária para se distinguir a palavra “fôrma” da homógrafa “forma”.
3. LEITURA
Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da leitura.
A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração do código escrito e capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos.
Quadro 3
Leitura
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Atitudes e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura I/T/C T/C T/C
Desenvolver capacidades relativas ao código escrito especificamente necessárias à leitura I T/C T/C
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos I T/C T/C
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras I T/C T/C
Desenvolver capacidades necessárias à leitura com fluência e compreensão: I/T/C T/C T/C
(i) Identificar as finalidades e funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto I/T/C T/C T/C
(continua)
Atitudes e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do reconhecimento de seu suporte, seu gênero e sua contextualização I/T/C T/C T/C
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido I/T/C T/C T/C
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão I/T/C T/C T/C
(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências I/T/C T/C T/C
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C
(vii) Ler oralmente com fluência e expressividade I T C
4. PRODUÇÃO ESCRITA
Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com vista a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens das seções 1 (compreensão e valorização dos usos sociais da escrita) e 2 (capacidades motoras e cognitivas relativas ao domínio do princípio alfabético e do sistema ortográfico do português), acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de textos.
Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.
Quadro 4
Produção escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros I/T/C T/C T/C
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação: I/T/C T/C T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas I T T/C
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas I T T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos I/T/C T/C T/C
(iv) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade I/T/C T/C T/C
(v) Usar a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática I/T/C T/C T/C
(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto I/T/C T/C T/C
(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos I T T/C
5. DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a Lingüística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingüísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado.
O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas à língua falada que é preciso desenvolver nos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetização, para possibilitar a todos a plena integração na sociedade.
Quadro 5
Desenvolvimento da oralidade
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C
escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C
respondendo às questões propostas pelo professor I/T/C T/C T/C
expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor I/T/C T/C T/C
(continua)
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar I/T/C T/C T/C
Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I T T/C
Planejar a fala em situações formais I T T/C
Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão I T T/C
Esta apostila elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianças no início da alfabetização, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de um lado, em parâmetros ideais considerados desejáveis e, de outro lado, em experiências de professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto deve-se ressaltar que cabe à escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais serão as condições garantidoras dessas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experiências prévias dos alunos com a escolarização e sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedagógico de alfabetização depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com o primeiro ciclo. A esses profissionais é que cabe, afinal, perguntar e responder: quem são as crianças que temos à nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criança pode aprender a ler e escrever? que condições serão buscadas para garantir uma alfabetização de qualidade para todos?
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1a a 4a séries: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BREGUNCI, M. das Graças C. Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte: CEALE/Formato, 1996. (Cadernos Intermédio. v. 1. ano 1).
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999.
COSTA VAL, Maria da Graça. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, José Carlos (Org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
ROJO, Roxane. (Org.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 1998.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.
SMOLKA, Ana Luíza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 2 ed., São Paulo: Cortez/Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Linguagem & Educação).
SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Ação Educativa/ Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
Maria Thereza Vieira Pinto Alves
PROPOSTAS DE DEFINIÇÃO DAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS PELOS ALFABETIZANDOS
Devemos rever práticas ainda contraditórias no campo da alfabetização e superar a permanente nostalgia em relação a práticas do passado, que, no entanto, demandam alargamento de concepções. Por essa premissa, a proposta que se segue estará centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados em um ciclo de alfabetização:
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;
(2) apropriação do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produção de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.
Todas capacidades estarão organizadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três anos do Ciclo Inicial de Alfabetização. Essa distribuição, evidentemente, não é rígida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento do Ciclo em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a ênfase a ser atribuída ao trabalho com cada capacidade está simbolizada através de dois recursos gráficos:
1) A gradação dos tons de cinza.
O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.
2) As letras inseridas nas quadrículas.
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar.
Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas às capacidades apontadas não constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras. A apresentação seqüencial se deve apenas à necessidade de organização e busca de clareza na exposição. Além disso, é sempre necessário que o professor considere qual a melhor organização e seqüenciação, tendo em mente a efetiva situação de aprendizado de seus alunos.
1. COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA
Nesta seção são focalizados alguns fatores e condições necessários à integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses objetivos.
Como já foi dito na Introdução, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento não deve ser feito separado do trabalho específico de alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu desenvolvimento na outra área.
Buscando a visualização disso é que foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro 1. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser trabalhadas, com vista à consolidação, nos três anos do Ciclo, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até a Fase II.
Quadro 1
Compreensão e valorização da cultura escrita
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetização
Conhecimentos e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos e funções sociais da escrita I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar I/T/C T R
Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: I/T/C T R
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar I/T/C T R
(ii) Desenvolver capacidades específicas para escrever I/T/C T R
2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser trabalhadas de forma sistemática em sala de aula.
Quadro 2
Apropriação do sistema de escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas I/T/C R R
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa I/T/C R R
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase I/T/C R R
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc. I/T/C T R
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras I/T T/C R
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de fôrma(*) e cursiva) I/T T/C R
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita I/T T/C R
Dominar as relações entre grafemas e fonemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C
(*) Utilizamos intencionalmente a grafia “fôrma”, com acento circunflexo. Embora não conste do Vocabulário Ortográfico da ABL, esta grafia é necessária para se distinguir a palavra “fôrma” da homógrafa “forma”.
3. LEITURA
Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da leitura.
A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração do código escrito e capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos.
Quadro 3
Leitura
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Atitudes e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura I/T/C T/C T/C
Desenvolver capacidades relativas ao código escrito especificamente necessárias à leitura I T/C T/C
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos I T/C T/C
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras I T/C T/C
Desenvolver capacidades necessárias à leitura com fluência e compreensão: I/T/C T/C T/C
(i) Identificar as finalidades e funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto I/T/C T/C T/C
(continua)
Atitudes e capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do reconhecimento de seu suporte, seu gênero e sua contextualização I/T/C T/C T/C
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido I/T/C T/C T/C
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão I/T/C T/C T/C
(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências I/T/C T/C T/C
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C
(vii) Ler oralmente com fluência e expressividade I T C
4. PRODUÇÃO ESCRITA
Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com vista a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens das seções 1 (compreensão e valorização dos usos sociais da escrita) e 2 (capacidades motoras e cognitivas relativas ao domínio do princípio alfabético e do sistema ortográfico do português), acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de textos.
Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.
Quadro 4
Produção escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros I/T/C T/C T/C
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação: I/T/C T/C T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas I T T/C
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas I T T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos I/T/C T/C T/C
(iv) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade I/T/C T/C T/C
(v) Usar a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática I/T/C T/C T/C
(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto I/T/C T/C T/C
(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos I T T/C
5. DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a Lingüística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingüísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado.
O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas à língua falada que é preciso desenvolver nos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetização, para possibilitar a todos a plena integração na sociedade.
Quadro 5
Desenvolvimento da oralidade
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C
escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C
respondendo às questões propostas pelo professor I/T/C T/C T/C
expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor I/T/C T/C T/C
(continua)
Capacidades
1o ANO
2o ANO
3o ANO
Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar I/T/C T/C T/C
Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I T T/C
Planejar a fala em situações formais I T T/C
Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão I T T/C
Esta apostila elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianças no início da alfabetização, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de um lado, em parâmetros ideais considerados desejáveis e, de outro lado, em experiências de professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto deve-se ressaltar que cabe à escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais serão as condições garantidoras dessas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experiências prévias dos alunos com a escolarização e sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedagógico de alfabetização depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com o primeiro ciclo. A esses profissionais é que cabe, afinal, perguntar e responder: quem são as crianças que temos à nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criança pode aprender a ler e escrever? que condições serão buscadas para garantir uma alfabetização de qualidade para todos?
REFERÊNCIAS
ABAURRE, Bernadete; FIAD, Raquel; MARINK-SABINSON, M. Laura. Cenas de aquisição da escrita: sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1a a 4a séries: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BREGUNCI, M. das Graças C. Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte: CEALE/Formato, 1996. (Cadernos Intermédio. v. 1. ano 1).
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999.
COSTA VAL, Maria da Graça. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, José Carlos (Org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
ROJO, Roxane. (Org.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 1998.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.
SMOLKA, Ana Luíza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 2 ed., São Paulo: Cortez/Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Linguagem & Educação).
SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Ação Educativa/ Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO.
A Aplicabilidade Prática da Disciplina Psicanálise e Educação
As escolas públicas brasileiras apresentam um alto índice de reprovação, principalmente nas classes de alfabetização: este fracasso escolar é atribuído aos alunos de baixa renda. e,- justificado pelas suas condições precárias de sobrevivência que resultavam num grau diferenciado e prejudicado de inteligência. Nas escolas particulares e nas universidades há um esvaziamento
dos saberes que colabora com o desemprego, com a ignorância e com a formação de um cidadão de terceira categoria sem autonomia e senso crítico. Nesse espaço de falência transita- o professor, diante de uma demanda sem fim, onde ele próprio já é um sub-produto acabado e com poucas chances de alterar o quadro da Educação Nacional. Mal remunerado, na maioria. das vezes
sem condições ideais de produzir - esse sujeito sofre a angústia de estar participando de uma farsa, sofre a frustação de não ver o resultado de seu trabalho - solitário por excelência, já que a escola, enquanto tal, é uma instituição impossível.
A escola passa por um momento grave de transição - onde a falência do modelo vigente reflete-se no conflito entre o que foi e o que há de vir. Entre o velho e o novo. Equivocadamente pouco discute-se em profundidade as verdadeiras causas conflituais. No afã de conservar-se o modelo falido, fala-se em novas tecnologias educacionais. em mais eficiência, produtividade, adaptação dos sistemas educacionais para os tempos de intensa competição internacional, da necessidade do uso do computador como uma nova metodologia redentora de um passado distante - “ de cartilhas, quadro-negro, giz e palmatória” - que, contudo, perpetua-se ideologicamente sob a máscara da modernidade.
Enfim, corremos o risco de mumificarmos o cadáver com novas tecnologias perdendo a chance do luto, que todo momento de transição oferece, e que propicia a oportunidade de buscarmos novos caminhos, novos encontros, novas saídas e soluções. Sem tomarmos o rumo da história, assumindo as rédeas de nosso próprio destino e todas as transformações que realmente tragam o novo - contanto que o novo seja adequado para o nosso processo de evolução, sem vivermos o conflito da mudança e suas vicissitudes em profundidade; não há chance de sairmos do momento de estagnação e da falência em que nos encontramos enquanto educadores e instituição. E a escola, enquanto tal, continuará a produzir, em série, sujeitos aptos à se
adaptarem as rodas da engrenagem - asujeitados e alienados à uma ordem - sem condição de reflexão e de transformação. Sofremos assim, nos tempos de hoje, do apelo Faustiniano: mantermos viva a qualquer preço - num pacto com forças poderosas - o que já se encontra em seu último fôlego de vida – A escola; eternificando-a com a máscara da modernidade, mantendo a sua ação destruidora da subjetividade criativa. - “Ou a deixamos morrer e re-criamos um novo e genuíno sistema de transmissão do saber e construção do conhecimento”.
Os saberes sobre o indivíduo e seu comportamento, vem sendo construído ao longo da história da humanidade. Várias maneiras de olhar o mesmo objeto constituíram diferentes sistemas teóricos. Contudo, como afirma Piaget “O conhecimento atinge o real só tangencialmente
A psicanálise é mais um instrumento a ser utilizado na tentativa de compreender melhor esse objeto tão complexo que traz em sua singularidade o fato de ser agente e paciente de sua própria pesquisa.
A psicanálise não é um método de interpretação da sociedade e, sim uma abordagem. uma. ótica diferenciada que permite entender as relações humanas e suas dificuldades, a partir do próprio entendimento pessoal, ou seja, uma postura mais livre, mais equilibrada frente à vida, evará o sujeito a ter melhores relacionamentos afetivos e de produção. Contudo, longe de ser um sistema adaptativo - o auto conhecimento é transformador pois leva o sujeito a caminhar na direção do seu desejo; e não mais neuroticamente em direção à economia do determinismo psíquico.
O auto conhecimento é libertador e, é através da razão que se escolhe o objeto digno de ser desejado e não aquele que foi imposto por mecanismos de defesa do tempo em que ainda, éramos crianças.
Um educador neurótico, infeliz, comprometerá o processo de aprendizagem, porque a relação que se estabelece entre o professor e o aluno é uma relação afetiva - de transferência - isto é: o professor ocupa o lugar da autoridade, a autoridade é o lugar do pai. Portanto, querendo ou não esse é um lugar afetivo, onde cabem amor e ódio. Caso o professor tenha atravessado
seus conflitos edipianos com tranquilidade, sem fixações e evoluindo para a fase genital, tornandose um adulto com capacidade de ser feliz e produtivo, então e só então - ele transitará com bom senso no lugar do poder. Caso contrário, ele não terá estrutura para aceitar a demanda de amor ódio que se projetam na sua figura no processo de transferência. E, aí ocorrerão sucessivos erros que comprometerão o relacionamento professor X aluno - e, por fim, a aprendizagem.
O abuso da autoridade, a permissividade, o paternalismo, a indiferença - são ingredientes de um educador despreparado. Por ser na verdade um sofredor.
A. psicanálise oferece um olhar diferente para si próprio e para o mundo um eterno questionamento sobre as condutas repetidas - “do pão nosso de cada dia - que nos levam a relacionamentos mesquinhos, a uma vida empobrecida, ao medo das transformações que ossibilitam a felicidade. Educar é saber-se humildemente um eterno aprendiz. E nesse lugar de aluno compartilhar, conviver. re-criando um espaço afetivo onde o amor desfaça o ódio, assegurando a possibilidade de um crescimento saudável.
As escolas públicas brasileiras apresentam um alto índice de reprovação, principalmente nas classes de alfabetização: este fracasso escolar é atribuído aos alunos de baixa renda. e,- justificado pelas suas condições precárias de sobrevivência que resultavam num grau diferenciado e prejudicado de inteligência. Nas escolas particulares e nas universidades há um esvaziamento
dos saberes que colabora com o desemprego, com a ignorância e com a formação de um cidadão de terceira categoria sem autonomia e senso crítico. Nesse espaço de falência transita- o professor, diante de uma demanda sem fim, onde ele próprio já é um sub-produto acabado e com poucas chances de alterar o quadro da Educação Nacional. Mal remunerado, na maioria. das vezes
sem condições ideais de produzir - esse sujeito sofre a angústia de estar participando de uma farsa, sofre a frustação de não ver o resultado de seu trabalho - solitário por excelência, já que a escola, enquanto tal, é uma instituição impossível.
A escola passa por um momento grave de transição - onde a falência do modelo vigente reflete-se no conflito entre o que foi e o que há de vir. Entre o velho e o novo. Equivocadamente pouco discute-se em profundidade as verdadeiras causas conflituais. No afã de conservar-se o modelo falido, fala-se em novas tecnologias educacionais. em mais eficiência, produtividade, adaptação dos sistemas educacionais para os tempos de intensa competição internacional, da necessidade do uso do computador como uma nova metodologia redentora de um passado distante - “ de cartilhas, quadro-negro, giz e palmatória” - que, contudo, perpetua-se ideologicamente sob a máscara da modernidade.
Enfim, corremos o risco de mumificarmos o cadáver com novas tecnologias perdendo a chance do luto, que todo momento de transição oferece, e que propicia a oportunidade de buscarmos novos caminhos, novos encontros, novas saídas e soluções. Sem tomarmos o rumo da história, assumindo as rédeas de nosso próprio destino e todas as transformações que realmente tragam o novo - contanto que o novo seja adequado para o nosso processo de evolução, sem vivermos o conflito da mudança e suas vicissitudes em profundidade; não há chance de sairmos do momento de estagnação e da falência em que nos encontramos enquanto educadores e instituição. E a escola, enquanto tal, continuará a produzir, em série, sujeitos aptos à se
adaptarem as rodas da engrenagem - asujeitados e alienados à uma ordem - sem condição de reflexão e de transformação. Sofremos assim, nos tempos de hoje, do apelo Faustiniano: mantermos viva a qualquer preço - num pacto com forças poderosas - o que já se encontra em seu último fôlego de vida – A escola; eternificando-a com a máscara da modernidade, mantendo a sua ação destruidora da subjetividade criativa. - “Ou a deixamos morrer e re-criamos um novo e genuíno sistema de transmissão do saber e construção do conhecimento”.
Os saberes sobre o indivíduo e seu comportamento, vem sendo construído ao longo da história da humanidade. Várias maneiras de olhar o mesmo objeto constituíram diferentes sistemas teóricos. Contudo, como afirma Piaget “O conhecimento atinge o real só tangencialmente
A psicanálise é mais um instrumento a ser utilizado na tentativa de compreender melhor esse objeto tão complexo que traz em sua singularidade o fato de ser agente e paciente de sua própria pesquisa.
A psicanálise não é um método de interpretação da sociedade e, sim uma abordagem. uma. ótica diferenciada que permite entender as relações humanas e suas dificuldades, a partir do próprio entendimento pessoal, ou seja, uma postura mais livre, mais equilibrada frente à vida, evará o sujeito a ter melhores relacionamentos afetivos e de produção. Contudo, longe de ser um sistema adaptativo - o auto conhecimento é transformador pois leva o sujeito a caminhar na direção do seu desejo; e não mais neuroticamente em direção à economia do determinismo psíquico.
O auto conhecimento é libertador e, é através da razão que se escolhe o objeto digno de ser desejado e não aquele que foi imposto por mecanismos de defesa do tempo em que ainda, éramos crianças.
Um educador neurótico, infeliz, comprometerá o processo de aprendizagem, porque a relação que se estabelece entre o professor e o aluno é uma relação afetiva - de transferência - isto é: o professor ocupa o lugar da autoridade, a autoridade é o lugar do pai. Portanto, querendo ou não esse é um lugar afetivo, onde cabem amor e ódio. Caso o professor tenha atravessado
seus conflitos edipianos com tranquilidade, sem fixações e evoluindo para a fase genital, tornandose um adulto com capacidade de ser feliz e produtivo, então e só então - ele transitará com bom senso no lugar do poder. Caso contrário, ele não terá estrutura para aceitar a demanda de amor ódio que se projetam na sua figura no processo de transferência. E, aí ocorrerão sucessivos erros que comprometerão o relacionamento professor X aluno - e, por fim, a aprendizagem.
O abuso da autoridade, a permissividade, o paternalismo, a indiferença - são ingredientes de um educador despreparado. Por ser na verdade um sofredor.
A. psicanálise oferece um olhar diferente para si próprio e para o mundo um eterno questionamento sobre as condutas repetidas - “do pão nosso de cada dia - que nos levam a relacionamentos mesquinhos, a uma vida empobrecida, ao medo das transformações que ossibilitam a felicidade. Educar é saber-se humildemente um eterno aprendiz. E nesse lugar de aluno compartilhar, conviver. re-criando um espaço afetivo onde o amor desfaça o ódio, assegurando a possibilidade de um crescimento saudável.
sábado, 5 de fevereiro de 2011
SITES EDUCATIVOS!
SITES DA ÁREA DA EDUCAÇÃO – SERVIDOR DO ESTADO
• (www.iof.mg.gov.br/)
• (www.educacao.mg.gov.br/)
• (www.sindutemg.org.br/)
• E OUTROS.
SITES COM ATIVIDADES EDUCATIVAS
• ESPAÇO EDUCAR-(www.espacoeducar-liza.blogpost.com)
• PICASA –(www.picasa.google.com)
• E OUTROS.
BLOGS
• http://ensinandoeaprendendocomatiarose1.blogspot.com/
• http://bancodeatividades.blogspot.com/
• E OUTROS.
OBS.: DIGITE NO SITE DO GOOGLE (www.google.com.br), uma determinada Disciplina ou Atividade, Jogos pedagógicos e Outros que necessita e pesquise.
Essa é mais uma opção e sugestão para você Educador.
OBS.: VOCÊ EDUCADOR PODE CRIAR UMA CONTA NO GOOGLE - SITE DO PICASA, SÓ ACESSAR E SEGUIR AS INSTRUÇÕES. (www.picasa.google.com)
EU ESTOU COM UM BLOG AGORA, GOSTARIA DE COMPARTILHAR AS ATIVIDADES COM VOCÊS!
OBRIGADA, MAÍRA!!!! O ESNDEREÇO SEGUE ABAIXO!!!!!!
http://silvamaira.blogspot.com/
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – 2010
GRUPOS NO GOOGLE DE E-MAILS (Picasa)
troca-de-atividades-ingles@googlegroups.com
atividades-educacao-infantil-fund1@googlegroups.com
alfabetizacao@googlegroups.com
arquivosdaeducacao@googlegroups.com
material-didaticode-alfabeizacaopedagogiaoptativa@googlegroups.com
colorindo-nossas-classes@googlegroups.com
atividades_4e5anos_ef@googlegroups.com
atividades-para-salas-de-alfabetizacao@googlegroups.com
coordenadores-pedagogicos-de-plantao@googlegroups.com
material-didatico-de-alfabetizacao@googlegroups.com
professores-series-iniciais@googlegroups.com
sugestaodeatividadeescolar@googlegroups.com
aartedeserpedagoga@googlegroups.com
aartedeserpedagoga@googlegroups.com
professoressolidarios@googlegroups.com
sheilaatividadesescolares@googlegroups.com
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – 2010
• (www.iof.mg.gov.br/)
• (www.educacao.mg.gov.br/)
• (www.sindutemg.org.br/)
• E OUTROS.
SITES COM ATIVIDADES EDUCATIVAS
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• PICASA –(www.picasa.google.com)
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SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – 2010
TURMA DA PROFESSORA ALESSANDRA - 2010
DEZEMBRO DE 2010!!!!!! VOCÊS SÃO ESPECIAIS PARA NÓS, ALESSANDRA E MAÍRA! ADORAMOS VOCÊS!
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