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PAIS DEVEM ESTAR ATENTOS À DISLEXIA

2011-02-06T12:57:00.000-08:00

Pais devem estar atentos à dislexia

Reconhecer os sintomas é o primeiro passo para facilitar a aprendizagem entre as crianças que sofrem com esse distúrbio
Ninguém ousaria dizer que Albert Einstein formulador de, entre outras teorias, da relatividade - era burro. Ou considerar Thomas Edison - o inventor da lâmpada elétrica - um retardado mental. Os dois gênios, no entanto, foram chamados disso e muito mais. Tudo por culpa de um distúrbio de aprendizagem que, às vezes, leva anos para ser identificado: a dislexia.
Trocar letras como o b e o d, ou o p e o q, fazem parte da rotina das crianças que têm que conviver com o problema. Assim como a dificuldade de decifrar as frases que a professora coloca no quadro negro, ou dar sentido às contas matemáticas. Os sintomas, no entanto, são freqüentemente confundidos com problemas de inteligência. "É um erro grave", afirma a fonoaudióloga Maria Conceição Oliveira, especialista no tratamento de disléxicos. "O disléxico tem, geralmente, a inteligência normal."
A dislexia é um problema de conseqüências conhecidas, mas causas nem tanto. Pouco se sabe de concreto até hoje sobre o porquê de uma criança saudável, inteligente e ativa não conseguir distinguir letras e números.
Segundo o neuropsiquiatra Salomão Schwartzmann, especialista em problemas cerebrais, alguns estudos mostram que a maior parte dos disléxicos têm lesões cerebrais quase imperceptíveis. Outros mostram que a assimetria comumente encontrada em partes do cérebro de pessoas sem problemas - o lado esquerdo maior que o direito - é invertido ou não existe nos disléxicos.
Mas estas diferenças não se confirmam em todos os casos, o que continua fazendo das causas uma incógnita. "Não quero passar a odéia de que todo o disléxico tem uma má formação cerebral. Uma percentagem deles tem, mas isso não significa que essa seja mesmo a causa", diz Schwartzmann.
GENÉTICA
Um estudo feito na Universidade de Oxford, na Inglaterra, liga o problema à genética. A criança herdaria o gene da dislexia de seus pais, sendo eles disléxicos ou não. "Nós não esperamos que haja um gene para leitura, mas acreditamos que haja um ligado ao desenvolvimento da linguagem", explica John Stein, do Laboratório de Fisiologia da Universidade. Um problema neste gene causaria o distúrbio.
As causas não são claras, mas os resultados bastante visíveis para as crianças que as enfrentam todos os dias na escola. A sala de aula se transforma em um pesadelo. Provas, em obstáculos intransponíveis.
As principais características da dislexia são os problemas para ler, escrever e lidar com números. As crianças costumam espelhar os sinais - o p vira q, o 16, 61 - comer letras, e ter dificuldades para copiar o que está no quadro. Também podem escrever frases juntando as palavras.
Outro problema pode ser a localização espacial e a memória. Dificuldades em assimilar conceitos como direito e esquerdo, em cima e embaixo, na frente ou atrás, dentro ou fora. "Um disléxico tem dificuldades de decorar letras de músicas ou a tabuada, por exemplo", explica a fonoaudióloga Maria Conceição.
Os problemas físicos podem causar outros danos, mais difíceis de tratar: auto-estima baixa e uma péssima imagem de si mesma. "Preguiçosa", "infantil", "desinteressada", "burra" são apenas alguns dos adjetivos que a criança com dislexia recebe quando começa a apresentar os primeiros sintomas. Poucas pessoas conseguem reconhecer os sinais com facilidade e tendem a acreditar que a criança tem problemas cerebrais, ou é mesmo preguiçosa.
Os ródulos são a pior parte. M.I., mãe de uma menina de 10 anos com dislexia (ela prefere não se identificar para não expor a filha), conta que o primeiro ano da filha na escola foi um inferno. "Ela não conseguia aprender e chorava, dizendo que era burra, cada vez que tinha uma prova", conta.
A mãe identificou o problema quando a menina ainda estava na pré-escola. Ela não conseguia coordenar as sílabas em uma palavra, mesmo sabendo o alfabeto. Muito menos conseguia formar palavras. A coordenadora da escola sugeriu à família que procurase uma fonoaudióloga. Na primeira consulta o diagnóstico foi confirmado.
Foram um ano e meio de consultas semanais e trabalhos com uma especialista em psicomotricidade, mais três de aulas particulares. Hoje, a menina está na 4ª série e nunca repetiu o ano. "Ela é lenta, mas tem boas notas. Não é melhor nem pior que a média dos colegas", conta a mãe.
TRATAMENTOS
Reconhecer os sintomas é o primeiro passo para poupar o disléxico de anos de dificuldades e até mesmo do desinteresse pela escola. hoje, com tratamentos pedagógicos, psicomotores e acompanhamento escolar, uma criança com dislexia pode chegar à faculdade sem problemas, mesmo que mais lentamente.
Os exercícios lidam, principalmente, com a parte motora e o desenvolvimento da atenção. A criança precisa aprender a diferenciar entre o correto e a forma que ela está escrevendo. Não que seja tarefa fácil. "Em casos mais graves a pessoa não vai conseguir aprender nunca a ler", afirma o médico Schwartzmann. São os chamados cegos verbais - pessoas para o qual uma palavra escrita faz tanto sentido quanto os hieróglifos egípcios. Tais casos, no entanto, são raros. A dislexia atinge entre 3 e 6% das pessoas.
Mas mesmo as formas mais leves exigem dedicação especial da família. A psicóloga Selma Nazaré explica que a pior coisa para um disléxico é a cobrança constante por melhores resultados, a comparação com outras crianças e a sensação de que nada que ela faz dá certo. "Dê tempo ao tempo", recomenda ela. "A criança disléxica aprende em tempo e de forma diferente."
Os primeiros passos, depois de identificar os sinais da dislexia, é encaminhar a criança para uma avaliação com uma fonoaudióloga. Se o diagnóstico foi confirmado, a criança terá que fazer um acompanhamento semanal, além das aulas normais.
O trabalho vai ajudá-la tanto a se localizar no espaço quanto a segurar o lápis e aprender a diferenciar os sons de letras como p e q. Até mesmo a auto-estima baixa - um dos principais efeitos colaterais do problema - é trabalhada. O tratamento não tem um tempo fixo. Pode levar um ou vários anos, dependendo apenas do grau de dislexia.
Mas pode-se aprender tão bem - ou melhor - quanto qualquer outro. Einstein só aprendeu a ler aos nove anos, mas a teoria da relatividade formulada por ele revolucionou o mundo. Thomas Edison teve que ser ensinado por sua mãe em casa, porque seus professores achavam que era deficiente mental.
Mas, graças à sua lâmpada elétrica, hoje o mundo pode ler à noite.

Dislexia: Definição e classificação exatas do distúrbio
Por: Dra. Lou de Olivier
Ultimamente tenho ouvido e/ou lido tantos absurdos, tantas colocações mentirosas ou, no mínimo, dúbias sobre a Dislexia que me forçam a novamente escrever sobre isso. Nesta matéria, mais uma vez, tento esclarecer a Dislexia e desmentir tantas inverdades que estão por ai.

Antes de mais nada, é preciso entender que a Dislexia, assim como vários outros distúrbios de aprendizagem, existe em vários níveis, ou seja: Não tem um só tipo, como se insiste em publicar. Após mais de vinte anos pesquisando este e assuntos correlatos, posso afirmar que existem, no mínimo, três tipos de Dislexia:
1. Dislexia Congênita ou Inata: É a Dislexia que nasce com o indivíduo.
Pode ter as mais variadas causas e tem características próprias como por exemplo, uma comprovada alteração hemisférica cerebral, onde os hemisférios encontram-se com tamanhos invertidos ou em tamanhos exatamente iguais, quando o considerado normal é que o esquerdo seja maior que o direito. Em conseqüência desta alteração, o indivíduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de leitura/escrita, geralmente não chega a ser alfabetizado e, quando o é, não consegue ler/escrever por muito tempo e, quando termina de ler/escrever já não se lembra de nada. Este tipo de Dislexia é incurável, deve ser tratada por uma junta de profissionais, o que chamamos de Tratamento Multidisciplinar, envolvendo sempre Psicopedagogo, Neurologista e/ou Psiquiatra, dependendo da gravidade do caso. Em casos onde haja também distúrbios de fala/audição, um Fonoaudiólogo, caso haja dificuldades motoras e/ou de lateralidade, um Psicomotricista e, neste caso, também é aconselhável que um Psicólogo acompanhe o tratamento e desenvolva atendimento paralelo. Costumo aconselhar que este indivíduo tenha também a orientação de um Arteterapeuta, pois devido à alteração hemisférica, muito provavelmente, este disléxico tenha muitas habilidades artísticas que, se estimuladas, poderão coloca-lo no mercado de trabalho como um grande artista ( em várias áreas ), o que já passa a ser um ótimo caminho e uma esperança de futuro promissor, já que nem só de leitura/escrita vive o ser humano. Isto evita até a posição desagradável que algumas entidades costumam colocar tentando mudar o sistema para adaptá-lo aos indivíduos com algum distúrbio de aprendizagem. Concordo que os deficientes físicos, por exemplo, precisem de rampas e outras adaptações para exercer seu direito de ir e vir, trabalhar, etc. Mas o disléxico não apresenta nenhuma limitação que justifique adaptar o sistema existente a ele. Não há necessidade de que todos tenham cargos que ocupem escrita/leitura. É possível o disléxico sobressair-se muito em Artes/Esportes e é este o caminho mais acertado a seguir.
2. Dislexia Adquirida: É a Dislexia que vem através de um acidente qualquer.
Como exemplo, temos "Anoxia Perinatal", "Anoxia" por afogamento, ( obs: Anoxia é falta de oxigenação no cérebro ), Acidente Vascular Cerebral ( o popular derrame ) e outros acidentes/distúrbios que podem causar uma Dislexia Adquirida. Neste caso, o indivíduo que antes lia e escrevia normalmente, passa a ter períodos/fases de Dislexia. Nestes períodos, ele não consegue ler/escrever ou o faz com muita dificuldade, tem falhas de memória e pode também apresentar problemas de lateralidade. Dependendo do grau de dificuldade que o indivíduo apresente é também necessário um Tratamento Multidisciplinar, mas neste caso, é bem provável que somente o Psicopedagogo e o Neuro ou Psiquiatra sejam solicitados. Caso o acidente tenha afetado também a lateralidade, um Psicomotricista será necessário. Se a fala/audição estiver comprometida, também o Fono e, assim por diante. Neste caso, se o indivíduo já tinha uma profissão, deverá apenas adaptar-se para enfrentar os períodos em que "estiver disléxico" e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, já que sua dislexia não envolve alterações hemisféricas.
3. Dislexia ocasional: É a Dislexia causada por fatores externos e que aparece ocasionalmente.
Pode ser causada por esgotamento do Sistema Nervoso/estresse, excesso de atividades, e, em alguns casos considerados raros por TPM e/ou hipertensão. Se este tipo de Dislexia for diagnosticado, não há a necessidade de grandes tratamentos. Apenas repouso, talvez umas boas férias, uma mudança de horários/rotina e tudo voltará ao normal.
4. Existe também uma espécie de quarto tipo que classifico como características disléxicas.
É quando o indivíduo tem algumas características consideradas próprias da Dislexia, mas que isoladas nada significam ou podem ser causadas por outros distúrbios, às vezes bem mais simples de curar como o Rotacismo, por exemplo. É nestes casos que os maus profissionais acabam se confundindo ou até mesmo de propósito acabam diagnosticando como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até sozinho.

Dentro destes tipos existem variações que parecem tornar cada caso um caso, cada disléxico, único. Portanto não dá mais para admitir generalizações.

E, finalizando esta colocação, é preciso parar definitivamente de imaginar que a Dislexia faça trocar letras. O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos, ele não identifica sinais gráficos/letras ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto ele não troca letras porque seu cérebro sequer identifica o que seja letra. Se inverte letras/sílabas é simplesmente por nem saber o que são e não como se insiste em divulgar porque "troque letras". Existem muitos distúrbios que fazem realmente trocar letras que, em outra oportunidade, poderei esclarecer.

É aconselhável que o disléxico, seja de que tipo for, pratique esportes que também desenvolverão sua coordenação motora, raciocínio, agilidade, etc. Um dos melhores é a natação, em segundo lugar vêm os esportes com bola ( futebol, vôlei, etc. )
Dra. Lou de Olivier
Maiores informações sobre a Dra. Lou de Olivier, clique sobre seu nome.
21/11/2002 - 08h32

Dislexia afeta leitura, escrita e auto-estima

JULIANA DORETTO
free-lance para a Folha

"Eu queria voltar para a pré-escola." Foi assim que a assessora de comunicação Maria Eugênia Ianhez, 34, reagiu quando descobriu, aos 27 anos, que sofria de dislexia, distúrbio que provoca dificuldades na leitura e na escrita. "Sei que tudo seria diferente. Não passaria pelos constrangimentos que vivi porque saberia como enfrentar minhas limitações."

A dislexia manifesta-se durante a alfabetização, mas nem sempre as escolas conseguem detectar os sintomas do distúrbio. Resultado: assim como Maria Eugênia, milhares de pessoas passam a infância e a adolescência sem conseguir ler um livro até o fim. Pior: sem saber por que isso acontece ou atribuindo a dificuldade à incapacidade intelectual. "O colégio era ruim em todos os momentos, porque eu achava que meu Q.I. era inferior ao normal", lembra Maria Eugênia.

O disléxico tem dificuldade para correlacionar sons e sinais gráficos, o que afeta a alfabetização. Não se sabe o que causa a dislexia, mas já foi constatado que esse distúrbio mental -que não deve ser confundido com uma doença- é hereditário e congênito. A incidência difere de acordo com o sexo: para cada três homens disléxicos, há só uma mulher.

"No disléxico, a 'idade' de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica", explica Mauro Muszkat, neurologista infantil da Unifesp. Esse déficit se traduz em dificuldade e demora para ler e em letra ruim e erros ortográficos ao escrever: omissão e troca de letras -como "b" por "d" e "m" por "n" (por terem grafias parecidas) ou "s" por "z" e "p" por "b" (pelo som semelhante)- e espelhamento (escrever "los" em vez de "sol"), por exemplo.

Muitas vezes, pais e filhos descobrem simultaneamente que sofrem de dislexia. João Alberto Ianhez, 63, pai de Maria Eugênia, só conseguiu entender suas dificuldades e as da filha quando ele já estava com 50 anos. "Sentia que eu era diferente dos outros, mas não sabia por quê. Na infância, a dificuldade era motivo de gozação e isso provocava retração e timidez", diz. A causa desses problemas foi identificada quando ele fez um trabalho voluntário para a ABD (Associação Brasileira de Dislexia).

Em alguns casos, o alerta parte da escola do filho. Quando Felipe Alberto tinha 11 anos, a coordenação pedagógica do colégio onde ele estudava orientou sua mãe, Rosemari Marquetti de Mello, 41, fotógrafa, a procurar a ABD. Conversando com as psicólogas da associação, ela percebeu que apresentava as mesmas dificuldades de leitura e escrita do filho. A partir do diagnóstico, Rosemari procurou incentivá-lo a fazer atividades que lhe proporcionassem prazer e aumentassem sua auto-estima.

Felipe, hoje com 16 anos, tem uma banda de rock e toca bateria, guitarra, violão e cavaquinho. "A maior dificuldade do disléxico não é não conseguir ler e escrever, e sim a auto-estima rebaixada", afirma Rosemari.

Não há cura para a dislexia, mas o distúrbio pode ser tratado com a ajuda de fonoaudiólogos e psicoterapeutas. "O tratamento fará com que a pessoa aprenda estratégias para ler mais rapidamente e com prazer", afirma Mauro Spinelli, foniatra (especialista em problemas da linguagem oral e escrita) da PUC-SP.

Luis Celso Vilanova, chefe do setor de neurologia da Unifesp, explica que é feito um trabalho de reabilitação. Os especialistas corrigem as dificuldades ortográficas e oferecem outras opções de alfabetização para que a pessoa possa ler e escrever normalmente.

Mas, mesmo sem acompanhamento, o disléxico pode criar estratégias para driblar o problema da aprendizagem -usando os sentidos da audição, visão e tato, afirma Vilanova. E, na vida adulta, ele pode escolher profissões em que a escrita não seja muito importante.

O cirurgião-dentista Adriano van Helden, 37, conseguiu terminar a faculdade usando recursos que ele mesmo desenvolveu. "Eu não conseguia estudar em casa porque tinha de ler o mesmo parágrafo quatro ou cinco vezes para entendê-lo", lembra. Depois de quase desistir do curso, ele descobriu uma saída: "Comecei a repetir em casa, exaustivamente, todos os procedimentos que aprendia nas aulas".

Van Helden não sabia que a causa de suas dificuldades era a dislexia. Ele só descobriu que tem o distúrbio há seis meses, quando seu filho de dez anos foi diagnosticado como disléxico. "Percebi que o que ocorre com o meu filho também acontece comigo."

Segundo a Associação Internacional de Dislexia, o problema afeta de 10% a 15% da população mundial. Os especialistas brasileiros, porém, são mais cautelosos com os números. Mauro Muszkat, da Unifesp, acredita que apenas cerca de 5% da população, em fase escolar, sofra do distúrbio. Já o foniatra Mauro Spinelli estima que esse percentual não seja superior a 1%. Para ele, percentuais maiores são gerados por avaliações menos cuidadosas, que não levam em conta problemas emocionais, auditivos e visuais que também podem gerar dificuldades na alfabetização.

Para excluir esses outros fatores, o diagnóstico deve envolver uma equipe multidisciplinar -fonoaudiólogo, psicopedagogo, pediatra, neurologista e psicólogo. A avaliação só pode ser feita após os sete anos, fase em que a criança começa a se alfabetizar e já está madura neurologicamente. Mas, antes disso, na pré-escola, os pais já podem ficar atentos, principalmente se um deles é disléxico: há sinais que indicam se a criança tem propensão a desenvolver o distúrbio.

Onde: Associação Brasileira de Dislexia: tels. 0xx/11/3258-7568, 0/xx/11/ 3258-8267 e 0/xx/11/3231-3296;

Dislexia não é emocional
Psicóloga diz que trocar letras é coisa do cérebro

São Paulo - Ao contrário do que se pensa, a dislexia - dificuldade de processamento da linguagem que se apresenta na forma de troca de letras ao se escrever e falar e na compreensão do que se lê - não se deve a causas emocionais. Segundo a psicóloga, fonoaudióloga e pedagoga inglesa Beve Hornsby, ficou demonstrado através de pesquisas que essas dificuldades encontradas em muitas crianças estão ligadas a características cerebrais.
Hornsby, que fez sua tese de doutorado em dislexia e possui um centro para treinamento de professores e de tratamento de crianças disléxicas, veio a São Paulo para uma série de palestras com professores e pais de alunos de escolas de língua inglesa.
"Diagnosticada cedo e com um ensino especializado, a dislexia pode ser superada na vida adulta, sem afetar a carreira do indivíduo", afirma Hornsby. Segundo ela, várias teorias tentam explicar o problema, como a da causa genética que, segundo pesquisadores americanos, é responsável por 80% dos casos. Alguns especialistas sugerem que a causa é um defeito no cromossomo número 15, enquanto outros sugerem ser a dislexia provocada pelos hormônios masculinos, já que, em cada grupo de cinco crianças disléxicas, quatro são meninos. "Mas o importante é saber que as crianças disléxicas, muitas vezes consideradas preguiçosas, têm inteligência e são ativas em outras áreas", ressalta a especialista. Para exemplificar, ela cita disléxicos famosos como o físico Albert Einstein, autor da teoria da relatividade, e Thomas Edison, inventor, entre outras coisas, da lâmpada elétrica.
Para tratar a dislexia, que na Inglaterra atinge 10% das crianças e nos EUA 25%, Hornsby acentua a necessidade de um bom diagnóstico - comparando-se, através de um teste, o quociente de inteligência (QI) de uma criança e sua performance no aprendizado - e um médoto adequado de ensino.
"As crianças precisam de regras de escrita, não podem aprender uma palavra inteira" diz ela. Em seu livro "Alpha to Omega - The A-Z Teaching Programme (De alfa a ômega - Programa de ensino de A a Z), Hornsby propõe um método de alfabelização com abordagem multissensorial. Além de ver as letras e ouvir seus respectivos sons, as crianças pegam em letras feitas de madeira e cartões.
"No Brasil, há muita desinformação sobre a dislexia entre os professores, fonoaudiólogos e psicólogos e não existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma Eliane Rosenberg Colorni, vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada há quatro anos, com sede em São Paulo. Segundo ela, "não interessa o que se chama, o fato é que existe uma infinidade de crianças que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema não tem relação com a escola brasileira. "A criança que não tem dificuldade passa por qualquer método de ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que é preciso saber é qual o método melhor para a criança disléxica", completa. Por isso, a ABD criou, em fevereiro, um centro de diagnóstico que levanta o problema da criança e indica a escola que deve freqüentar. A associação elaborou um método de alfabetização, ainda em fase de experiência em algumas crianças, que, no início do ano que vem, deverá estar revisto e pronto para ser aplicado a todas as crianças disléxicas.

Em relação ao artigo acima, Dislexia não é emocional, nós da Editora Primeira Impressão informamos: O Método Iracema Meireles atende a todas as necessidades do disléxico, enquanto aluno. Nós também trabalhamos de forma multissensorial e usamos letras em cartão ou madeira. Trabalhando intensamente as áreas cognitiva, sensorial, psicológica e social de forma lúdica e criativa, o nosso método tem sido decisivo na alfabetização de disléxicos. Para conhecê-lo em detalhes procure uma de nossas credenciadas ou faça o curso à distância.
Na leitura e/ ou na escrita:

- possíveis confusões

(ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...)

- possíveis inversões;

(ex: ai/ia; per/pré; fla/fal;

cubido/bicudo...)

- possíveis omissões:

(ex: livo/livro; batata/bata...)

Respostas urgentes a implementar:

- Criação de estruturas de despiste e reeducação precoces.
- Consultas multidisciplinares para avaliação compreensiva de casos.
- Formação de professores numa pedagogia específica.
- Meios de informação sobre estruturas de apoio a alunos com dislexia.

Problemas de Aprendizagem relacionados:

- Dificuldades na linguagem oral;
- Não associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas;
- Dificuldades em seguir orientações e instruções;
- Dif. de memorização auditiva;
- Problemas de atenção;
- Problemas de lateralidade;

Pré-escola:
Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas:
. Imaturidade no trato com outras crianças.

. Fraco desenvolvimento da atenção.

. Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.

. Atraso no desenvolvimento visual.

. Dificuldade em aprender rimas e canções.

. Fraco desenvolvimento da coordenação motora.

. Dificuldade com quebra-cabeças.

. Falta de interesse por livros impressos.
O fato de apresentar alguns desses sintomas não indica necessariamente que ela seja disléxica; há outros fatores a serem observados. Porém, com certeza estaremos diante de um quadro que pede uma maior atenção e/ou estimulação.
Idade escolar
Nesta fase, se a criança continua apresentando alguns ou vários dos sintomas a seguir, é necessário um diagnóstico e acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e não tenha prejuízos emocionais:
. Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita.

. Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras).

. Desatenção e dispersão.

. Dificuldade em copiar de livros ou da lousa.

. Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura, etc.) e/ou grossa (ginástica, dança, etc.).

. Desorganização geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares.

. Dificuldades visuais, como por exemplo, podemos, perceber com certo impacto, a desordem dos trabalhos no papel e a própria postura da cabeça ao escrever.

. Confusão entre direita e esquerda.

. Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc..

. Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças longas e vagas.

. Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados, etc..

. Dificuldade em decorar seqüências, como meses do ano, alfabeto, etc..

. Dificuldade na matemática e desenho geométrico.

. Problemas de conduta como: retração, timidez excessiva, depressão, e menos comum, mas também possível, tornar-se o "palhaço" da turma.

. Grande desempenho em provas orais.
Se nessa fase a criança não for acompanhada adequadamente, os sintomas persistirão e irão permear a fase adulta, com possíveis prejuízos emocionais, além de sociais e laborais.
Adulto
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar, ou se possível pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades:

. Continuada dificuldade na leitura e escrita.

. Dificuldade para soletrar.

. Memória imediata prejudicada.

. Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia).

. Dificuldade com direita e esquerda.

. Dificuldade em aprender uma Segunda língua.

. Dificuldade em organização geral.

. Comprometimento emocional.
Diagnóstico
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnostico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não para por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes, etc.
Então, como diagnosticar a dislexia?
Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve se procurar ajuda especializada.
Uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como neurologista, oftalmologista e outros, conforme o caso.
A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão.
Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas ou adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com os constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüência, não causa da dislexia), e outros distúrbios de aprendizagem, como: o déficit de atenção, a hiperatividade (ambos podem ocorrer juntas, é o DAAH - Déficit e Atenção e Aprendizagem com Hiperatividade; lembrando que a hiperatividade também pode ocorrer em conjunto com a dislexia).
Neste processo ainda é muito importante: tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histórico familiar e de evolução do paciente.
Essa avaliação não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, através de um relatório por escrito.
No caso da dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante as particularidades de cada caso, o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso não precisará daquele tempo, (muitas vezes indeterminado) para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes para o caso. Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente. Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. O acompanhamento profissional dura de dois a cinco anos, dependendo do caso.
Ao contrário de que muitos pensam, o disléxico sempre contorna suas dificuldades. Ele responde muito bem a tudo que passa para o concreto. Tudo que envolve os sentidos é mais facilmente absorvido. O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente.
Outro passo importante a ser dado é definir um programa em etapas, e somente passar para a seguinte , após confirmar que a anterior foi devidamente absorvida e sempre retomando as etapas anteriores. É o que chamamos de sistema Multissensorial e Cumulativo.
Também é de extrema importância haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e família.
Lembre-se sempre que a ABD é Seu Ponto de Apoio.
Adulto
Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar, ou se possível pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades:

. Continuada dificuldade na leitura e escrita.

. Dificuldade para soletrar.

. Memória imediata prejudicada.

. Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia).

. Dificuldade com direita e esquerda.

. Dificuldade em aprender uma Segunda língua.

. Dificuldade em organização geral.

. Comprometimento emocional.
A Dislexia em Sala de Aula
VICENTE MARTINS
E-mail: vicente.martins@uol.com.br
Sumário
1. Conceito de leitura
2. As funções essenciais da leitura
3. Os processos da capacidade leitora
4. Fatores que influenciam a dislexia
5. A dislexia como fracasso inesperado
6. Bibliografia e webliografia básicas
Resumo: Este texto tem por fim indicar os fatores que influenciam, na educação escolar, aparição da dislexia como dificuldade inesperada do aprendizado da leitura
Palavras-chaves: dislexia – leitura – Psicolingüística - fonologia

1. CONCEITO DE LEITURA
São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)
2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.
3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.
Processos preceptivos - O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.
A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.
A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.
Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.
Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).
A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.
Processos léxicos – Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.
Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).
A rota fonológica - A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).
Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).
A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se pode ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos)
Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:
- Identificar as letras através da análise visual
- Recuperar os sons mediante a consciência fonológica
- Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo
- Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)
A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.
A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos ( significante e significado) que a compõem.
Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:
- Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual
- Ativar as notações léxicas
- Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)
- Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta
O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares a nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista)
Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.
4. FATORES QUE INFLUENCIAM A DISLEXIA
Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28)
5. A DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO
A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
a) erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas
b) Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória, b) omissões de grafemas e c) omissões de sílabas.
As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:
A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e
Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f
Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:
Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita)
Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia(disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (Q.I) acima da média.
Além do Q.I acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.(1998, p.144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticadao pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
A criança segue a linha com o dedo?
A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)

6. Bibliografia e webliografia básicas:
1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
3. DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
4. ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
6. HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
7. MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.

PLANEJAMENTO

2011-02-06T12:54:00.000-08:00

PARTE 1- a) PLANEJAMENTO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO- é o mais amplo, corresponde ao planejamento feito em nível federal, estadual ou municipal.Incorpora e reflete as grandes políticas nacionais, buscando enfrentar os problemas eduacionais de atendimento à demanda, gerenciamento de recursos, etc.
b)PLANEJAMENTO CURRICULAR- diferentemente do que se imagina o planejamento curricular não se restringe apenas aos conteúdos das áreas de conhecimeto , mas a própria dinâmica da ação escolar. Assim, os eixos do planejamento são os processos formativos do aluno e sua aprendizagem que definem as disciplinas, as metodologias e os peocessos avaliativos. SACRISTÁN (2000) alerta, que devemos levar em conta as experiências culturais como: os temas da atualidade, arte, literatura, tecnologia e a diversidade cultural na organização dos conteúdos de ensino. Neste planejamento estão incluídas as decisões a respeito de normas sociais de conduta, uso da linguagem,relacionamento entre os sexos etnias,classes sociais e outros.
c) PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO- a noção de projeto ,implica uma projeção de futuro (Gadotti, 2001).Sendo assim, é um conceito amplo, produto do planejamento. O Projeto Político Pedagógico precisa ser entendido como possibilidade de resposta a questões como: que sociedade desejamos? Que tipo de cidadão queremos formar? Que educação é necessária para sujeitos deste século? Nesse sentido, a tarefa pedagógica não é dissociada do aspecto político.Falar de um projeto pedagógico é falar de um processo participativo com referencial tomados com horizonte, como por exemplo, instaurar formas de organização de trabalho pedagógica que atenda as demandas de realidade e da realidade mais global. Deixar claro o compromisso com a formação de um sujeito sociocultural, explicitar compromissos, a partir da realidade específica da escola e seus sujeitos, dar suporte aos problemas e situações. O projeto político pedagógico implica, portanto, um certo referencial teórico, filisófico e político.
d) PLANEJAMENTO ENSINO- APRENDIZAGEM- é o mais próximo da prática da prática do professor e da sala de aula, diz respeito ao aspecto didático. Pode ser dividido em Plano de Curso e Plano de Aula.
Concluindo, o planejamento é muito importante, sendo um plano que seguimos durante a execução do nosso trabalho organizando as decisões tomadas.
Os quatros tipos de planejamento específicaram de uma forma bem clara como podemos trabalhar com os mesmos em nossa prática pedagógica.

2- Primeiramente a Professora deve refletir sobre essas questões que se seguem para desenvolver o seu trabalho:
- Ao planejar um dia de aula realizamos um ato político.
- Os planos de aula contém registros vivenciados pelos professores na sala de aula.
- Os planos de aula obtém materiais para pesquisa sobre a prática pedagógica.
- Os planos de aula incorporam experiências, falhas, mudanças e significados sobre a prática pedagógica.

O plano de aula é uma proposta de trabalho do professor para uma determinada aula, representa o planejamento de cada dia. O plano de aula é o registro de várias decisões.
Para realizar um plano de aula a Professora deve seguir essas etapas:

IDENTIFICAÇÃO

Organizar as informações a respeito de:

- INTENÇÕES EDUCATIVAS- é quando delimitamos para a construção de uma pessoa é o reflexo da concepção de educação discutida na construção de um Projeto Político Pedagógicao da Escola. A concepção da escola onde a professora trabalha, mesmo que não registradas, vai influenciar os alunos a aprenderem, o ambiente de aprendizagem, a relação professor - aluno, a forma de organizar os conteúdos, as regras estabelecidas, as atividades desenvolvidas e os processos avaliativos.Todas essa definições estão relacionadas a função social da escola e do perfil dos alunos .

- PERFIL SOCIECONÔMICO DOS ALUNOS - esta análise determina nossas escolhas e nossas práticas pedagógicas.

- CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO E DE SUA FAIXA ETÁRIA - a análise dessas características devem responder à seguinte questão: que aprendizagem são importantes para o perfil de aluno que possuo?

-RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA - como refletem as relações de trabalho, são positivas ou negativas na prática pedagógica, sobretudo de trabalho coletivo.

- ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS - agem diretamente diretamente à questão, quais os significados que contribuem para o desenvolvimento do aluno?

A indentificação é um processo, dinâmico e flixível porque a cada dia amplia-se o conhecimento do professor sobre o aluno , permitindo determinar avanços, estilos de aperndizagens ,gostos e formas sobre novas abordagens avaliativas.

OBJETIVOS

Deve indentificar com clareza e precisão, de forma a permitir orientar as ações do professor e dos alunos em sala de aula e analisar o que realmente se desenvolver e avaliá-los.

- OBJETIVOS GERAIS: são mais amplos e complexos, podendo ser alcançados no final de um ciclo, esses objetivos não são explicitados no plano de aula , eles são definidos no PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: referem aos alunos que devem saber, fazer e saber ser.
Os conteúdos de aprendizagem como: os conteúdos conceituais, os conteúdos procedimentais, os conteúdos atitudinais são meios que utilizamos para concretizar os objetivos definidos.

ESTRATÉGIAS

As estratégias constituem,nos planos de aula, os meios que os professores vão utilizar para os objetivos daquela aula, do conjunto de aulas ou de todo curso sejam alcançados.
A organização dos espaços e tempos escolares, organização do grupo de alunos, os materiais e recursos didáticos e tecnológicos são decisões nesse âmbito de plano.São consideradas como boas estratégias as seguintes características:
-participação ativa dos alunos,permitindo a tomada de decisões;
-envolvimento dos alunos com a realidade recolhendo informações;
-atendimento às diferenças individuais dos alunos;
-comprometimento dos estudantes em relação as normas discutidas.

AVALIAÇÃO

A avaliação é uma das atividades mais usuais da vida das pessoas. Na Escola, a a ação educativa é re-significada, podendo ser formativa ou somativa.
A avaliação somativa está vinculada á noção de medida,ela é organizada de forma temporal, recortada em bimestres, semestres e examas finais. O Professor vai construindo o parecer do,traduzido em nota, sobre o que o aluno está aprendendo.
A avaliação formativa surge nesse contexto de mudanças contrapondo-se à noção anterior,indicando o estágio de desenvolvimento do aluno e direcionando o processo de ensino aprendizagem. Essa avaliação demanda um compromisso do professor em partilha com o aluno no processo de aprendizagem.

OBSERVAÇÃO E REGISTRO
O registro e a observação pode ser realizadao em instrumentos que incluem desde um caderno de anotações, fichas e recursos tecnológicos para filmagem de atividades observando os alunos.

AUTO-AVALIAÇÃO
A auto-avaliação pode ser realizada através da elaboração de um texto sobre o assunto que será introduzido,a resposta a uma pergunta que aborde o conteúdo pelo mesmo através de desenho, cartaz,relatório, debate,produção de texto em coletivo. Ao realizar a auto-avaliação o aluno conscientiza de seu processo de aprendizagem.

PORTFÓLIO

É a memória da aprendizagem de cada sujeito, montada por ele mesmo, se nacessário com a ajuda do professor.O portifólio é um instrumento muito útil e rico porque pode incluir o registro das produções que os alunos realizam.

PROVAS

As provas muitas vazes são acusadas de simplismente fazeram o controle quantitativo do rendimento escolar dos alunos. Portanto, o Professor e seus alunos devem utilizar a prova como instrumento de avaliação formativa, ajudando o aluno a aprender e o Professor a conduzir o processo ensino-aprendizagem.

ENTREVISTAS

As entrevistas constituem um excelente instrumento de avaliação pois através delas dialogamos,compartilhamos,argumentamos e estruturamos nossas intuições. A entrevista é uma estratégia principal para recolher dados, complementar outros instrumentos como, observação,provas e registros.

CONCLUSÃO

O plano de aula é o registros de um conjunto de decisões para ser desenvolvido no dia a dia.

CAPACIDADES

2011-02-06T12:45:00.000-08:00

APAE ESCOLA MIGUEL SLAIBI
Maria Thereza Vieira Pinto Alves

PROPOSTAS DE DEFINIÇÃO DAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS PELOS ALFABETIZANDOS

Devemos rever práticas ainda contraditórias no campo da alfabetização e superar a permanente nostalgia em relação a práticas do passado, que, no entanto, demandam alargamento de concepções. Por essa premissa, a proposta que se segue estará centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados em um ciclo de alfabetização:
(1) compreensão e valorização da cultura escrita;
(2) apropriação do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produção de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.

Todas capacidades estarão organizadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três anos do Ciclo Inicial de Alfabetização. Essa distribuição, evidentemente, não é rígida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento do Ciclo em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a ênfase a ser atribuída ao trabalho com cada capacidade está simbolizada através de dois recursos gráficos:
1) A gradação dos tons de cinza.
O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.
2) As letras inseridas nas quadrículas.
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar.

Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas às capacidades apontadas não constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras. A apresentação seqüencial se deve apenas à necessidade de organização e busca de clareza na exposição. Além disso, é sempre necessário que o professor considere qual a melhor organização e seqüenciação, tendo em mente a efetiva situação de aprendizado de seus alunos.

1. COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

Nesta seção são focalizados alguns fatores e condições necessários à integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses objetivos.
Como já foi dito na Introdução, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento não deve ser feito separado do trabalho específico de alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu desenvolvimento na outra área.
Buscando a visualização disso é que foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro 1. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser trabalhadas, com vista à consolidação, nos três anos do Ciclo, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até a Fase II.

Quadro 1
Compreensão e valorização da cultura escrita
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Ciclo Inicial de Alfabetização

Conhecimentos e capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos e funções sociais da escrita I/T/C T/C T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar I/T/C T R
Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no contexto escolar: I/T/C T R
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar I/T/C T R
(ii) Desenvolver capacidades específicas para escrever I/T/C T R

2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA

Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser trabalhadas de forma sistemática em sala de aula.

Quadro 2
Apropriação do sistema de escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização

Capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender diferenças entre a escrita alfabética e outras formas gráficas I/T/C R R
Dominar convenções gráficas: I/T/C R R
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa I/T/C R R
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase I/T/C R R
Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc. I/T/C T R
Conhecer o alfabeto: I/T T/C R
(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras I/T T/C R
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de fôrma(*) e cursiva) I/T T/C R
Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita I/T T/C R
Dominar as relações entre grafemas e fonemas I T/C T/C
(i) Dominar regularidades ortográficas I T/C T/C
(ii) Dominar irregularidades ortográficas I I/T T/C

(*) Utilizamos intencionalmente a grafia “fôrma”, com acento circunflexo. Embora não conste do Vocabulário Ortográfico da ABL, esta grafia é necessária para se distinguir a palavra “fôrma” da homógrafa “forma”.

3. LEITURA

Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da leitura.
A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração do código escrito e capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos.

Quadro 3
Leitura
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização

Atitudes e capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura I/T/C T/C T/C
Desenvolver capacidades relativas ao código escrito especificamente necessárias à leitura I T/C T/C
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos I T/C T/C
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras I T/C T/C
Desenvolver capacidades necessárias à leitura com fluência e compreensão: I/T/C T/C T/C
(i) Identificar as finalidades e funções da leitura em função do reconhecimento do suporte, do gênero e da contextualização do texto I/T/C T/C T/C

(continua)

Atitudes e capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do reconhecimento de seu suporte, seu gênero e sua contextualização I/T/C T/C T/C
(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está sendo lido I/T/C T/C T/C
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão I/T/C T/C T/C
(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas e implícitas, produzindo inferências I/T/C T/C T/C
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C
(vii) Ler oralmente com fluência e expressividade I T C

4. PRODUÇÃO ESCRITA

Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos.
A produção escrita é concebida aqui como ação deliberada da criança com vista a realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens das seções 1 (compreensão e valorização dos usos sociais da escrita) e 2 (capacidades motoras e cognitivas relativas ao domínio do princípio alfabético e do sistema ortográfico do português), acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de textos.
Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Quadro 4
Produção escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização

Capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros I/T/C T/C T/C
Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação: I/T/C T/C T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas apropriadas I T T/C
(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas I T T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos I/T/C T/C T/C
(iv) Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na sociedade I/T/C T/C T/C
(v) Usar a variedade lingüística apropriada à situação de produção e de circulação, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática I/T/C T/C T/C
(vi) Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos objetivos do texto I/T/C T/C T/C
(vii) Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos I T T/C

5. DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE

Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só recentemente a Lingüística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de estudo e atenção.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de orientação curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades lingüísticas diferentes da chamada “língua padrão”, por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado.
O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas à língua falada que é preciso desenvolver nos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetização, para possibilitar a todos a plena integração na sociedade.

Quadro 5
Desenvolvimento da oralidade
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetização

Capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C
escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C
respondendo às questões propostas pelo professor I/T/C T/C T/C
expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor I/T/C T/C T/C

(continua)

Capacidades

1o ANO
2o ANO
3o ANO
Respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas por colegas, professores e funcionários da escola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar I/T/C T/C T/C
Usar a língua falada em diferentes situações escolares, buscando empregar a variedade lingüística adequada I T T/C
Planejar a fala em situações formais I T T/C
Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento dependa de escuta atenta e compreensão I T T/C

Esta apostila elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas crianças no início da alfabetização, procurando orientar o professor quanto ao ano escolar em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se baseia, de um lado, em parâmetros ideais considerados desejáveis e, de outro lado, em experiências de professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto deve-se ressaltar que cabe à escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada realidade, quais serão as condições garantidoras dessas aprendizagens, levando em conta, como fator particularmente relevante, as experiências prévias dos alunos com a escolarização e sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedagógico de alfabetização depende crucialmente do envolvimento dos profissionais comprometidos com o primeiro ciclo. A esses profissionais é que cabe, afinal, perguntar e responder: quem são as crianças que temos à nossa frente? como trabalhar acreditando que toda criança pode aprender a ler e escrever? que condições serão buscadas para garantir uma alfabetização de qualidade para todos?

REFERÊNCIAS

ABAURRE, Bernadete; FIAD, Raquel; MARINK-SABINSON, M. Laura. Cenas de aquisição da escrita: sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1a a 4a séries: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BREGUNCI, M. das Graças C. Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte: CEALE/Formato, 1996. (Cadernos Intermédio. v. 1. ano 1).

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999.

COSTA VAL, Maria da Graça. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, José Carlos (Org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 34-51.

KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.

KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

ROJO, Roxane. (Org.). Alfabetização e letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 1998.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.
SMOLKA, Ana Luíza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 2 ed., São Paulo: Cortez/Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Linguagem & Educação).

SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Ação Educativa/ Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO.

2011-02-06T12:34:00.000-08:00

A Aplicabilidade Prática da Disciplina Psicanálise e Educação

As escolas públicas brasileiras apresentam um alto índice de reprovação, principalmente nas classes de alfabetização: este fracasso escolar é atribuído aos alunos de baixa renda. e,- justificado pelas suas condições precárias de sobrevivência que resultavam num grau diferenciado e prejudicado de inteligência. Nas escolas particulares e nas universidades há um esvaziamento
dos saberes que colabora com o desemprego, com a ignorância e com a formação de um cidadão de terceira categoria sem autonomia e senso crítico. Nesse espaço de falência transita- o professor, diante de uma demanda sem fim, onde ele próprio já é um sub-produto acabado e com poucas chances de alterar o quadro da Educação Nacional. Mal remunerado, na maioria. das vezes
sem condições ideais de produzir - esse sujeito sofre a angústia de estar participando de uma farsa, sofre a frustação de não ver o resultado de seu trabalho - solitário por excelência, já que a escola, enquanto tal, é uma instituição impossível.
A escola passa por um momento grave de transição - onde a falência do modelo vigente reflete-se no conflito entre o que foi e o que há de vir. Entre o velho e o novo. Equivocadamente pouco discute-se em profundidade as verdadeiras causas conflituais. No afã de conservar-se o modelo falido, fala-se em novas tecnologias educacionais. em mais eficiência, produtividade, adaptação dos sistemas educacionais para os tempos de intensa competição internacional, da necessidade do uso do computador como uma nova metodologia redentora de um passado distante - “ de cartilhas, quadro-negro, giz e palmatória” - que, contudo, perpetua-se ideologicamente sob a máscara da modernidade.
Enfim, corremos o risco de mumificarmos o cadáver com novas tecnologias perdendo a chance do luto, que todo momento de transição oferece, e que propicia a oportunidade de buscarmos novos caminhos, novos encontros, novas saídas e soluções. Sem tomarmos o rumo da história, assumindo as rédeas de nosso próprio destino e todas as transformações que realmente tragam o novo - contanto que o novo seja adequado para o nosso processo de evolução, sem vivermos o conflito da mudança e suas vicissitudes em profundidade; não há chance de sairmos do momento de estagnação e da falência em que nos encontramos enquanto educadores e instituição. E a escola, enquanto tal, continuará a produzir, em série, sujeitos aptos à se
adaptarem as rodas da engrenagem - asujeitados e alienados à uma ordem - sem condição de reflexão e de transformação. Sofremos assim, nos tempos de hoje, do apelo Faustiniano: mantermos viva a qualquer preço - num pacto com forças poderosas - o que já se encontra em seu último fôlego de vida – A escola; eternificando-a com a máscara da modernidade, mantendo a sua ação destruidora da subjetividade criativa. - “Ou a deixamos morrer e re-criamos um novo e genuíno sistema de transmissão do saber e construção do conhecimento”.
Os saberes sobre o indivíduo e seu comportamento, vem sendo construído ao longo da história da humanidade. Várias maneiras de olhar o mesmo objeto constituíram diferentes sistemas teóricos. Contudo, como afirma Piaget “O conhecimento atinge o real só tangencialmente
A psicanálise é mais um instrumento a ser utilizado na tentativa de compreender melhor esse objeto tão complexo que traz em sua singularidade o fato de ser agente e paciente de sua própria pesquisa.
A psicanálise não é um método de interpretação da sociedade e, sim uma abordagem. uma. ótica diferenciada que permite entender as relações humanas e suas dificuldades, a partir do próprio entendimento pessoal, ou seja, uma postura mais livre, mais equilibrada frente à vida, evará o sujeito a ter melhores relacionamentos afetivos e de produção. Contudo, longe de ser um sistema adaptativo - o auto conhecimento é transformador pois leva o sujeito a caminhar na direção do seu desejo; e não mais neuroticamente em direção à economia do determinismo psíquico.
O auto conhecimento é libertador e, é através da razão que se escolhe o objeto digno de ser desejado e não aquele que foi imposto por mecanismos de defesa do tempo em que ainda, éramos crianças.
Um educador neurótico, infeliz, comprometerá o processo de aprendizagem, porque a relação que se estabelece entre o professor e o aluno é uma relação afetiva - de transferência - isto é: o professor ocupa o lugar da autoridade, a autoridade é o lugar do pai. Portanto, querendo ou não esse é um lugar afetivo, onde cabem amor e ódio. Caso o professor tenha atravessado
seus conflitos edipianos com tranquilidade, sem fixações e evoluindo para a fase genital, tornandose um adulto com capacidade de ser feliz e produtivo, então e só então - ele transitará com bom senso no lugar do poder. Caso contrário, ele não terá estrutura para aceitar a demanda de amor ódio que se projetam na sua figura no processo de transferência. E, aí ocorrerão sucessivos erros que comprometerão o relacionamento professor X aluno - e, por fim, a aprendizagem.
O abuso da autoridade, a permissividade, o paternalismo, a indiferença - são ingredientes de um educador despreparado. Por ser na verdade um sofredor.
A. psicanálise oferece um olhar diferente para si próprio e para o mundo um eterno questionamento sobre as condutas repetidas - “do pão nosso de cada dia - que nos levam a relacionamentos mesquinhos, a uma vida empobrecida, ao medo das transformações que ossibilitam a felicidade. Educar é saber-se humildemente um eterno aprendiz. E nesse lugar de aluno compartilhar, conviver. re-criando um espaço afetivo onde o amor desfaça o ódio, assegurando a possibilidade de um crescimento saudável.

SITES EDUCATIVOS!

2011-02-05T15:19:00.000-08:00

SITES DA ÁREA DA EDUCAÇÃO – SERVIDOR DO ESTADO

• (www.iof.mg.gov.br/)
• (www.educacao.mg.gov.br/)
• (www.sindutemg.org.br/)
• E OUTROS.

SITES COM ATIVIDADES EDUCATIVAS

• ESPAÇO EDUCAR-(www.espacoeducar-liza.blogpost.com)
• PICASA –(www.picasa.google.com)
• E OUTROS.

BLOGS

• http://ensinandoeaprendendocomatiarose1.blogspot.com/
• http://bancodeatividades.blogspot.com/
• E OUTROS.

OBS.: DIGITE NO SITE DO GOOGLE (www.google.com.br), uma determinada Disciplina ou Atividade, Jogos pedagógicos e Outros que necessita e pesquise.
Essa é mais uma opção e sugestão para você Educador.

OBS.: VOCÊ EDUCADOR PODE CRIAR UMA CONTA NO GOOGLE - SITE DO PICASA, SÓ ACESSAR E SEGUIR AS INSTRUÇÕES. (www.picasa.google.com)

EU ESTOU COM UM BLOG AGORA, GOSTARIA DE COMPARTILHAR AS ATIVIDADES COM VOCÊS!
OBRIGADA, MAÍRA!!!! O ESNDEREÇO SEGUE ABAIXO!!!!!!

http://silvamaira.blogspot.com/

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – 2010

GRUPOS NO GOOGLE DE E-MAILS (Picasa)

troca-de-atividades-ingles@googlegroups.com

atividades-educacao-infantil-fund1@googlegroups.com

alfabetizacao@googlegroups.com

arquivosdaeducacao@googlegroups.com

material-didaticode-alfabeizacaopedagogiaoptativa@googlegroups.com

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atividades-para-salas-de-alfabetizacao@googlegroups.com

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professores-series-iniciais@googlegroups.com

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aartedeserpedagoga@googlegroups.com

aartedeserpedagoga@googlegroups.com

professoressolidarios@googlegroups.com

sheilaatividadesescolares@googlegroups.com

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA – 2010

TURMA DA PROFESSORA MARISE - 2010 - NÓS AMAMOS VOCÊS, MARISE E MAÍRA!!

2011-02-05T14:57:00.000-08:00

TURMA DA PROFESSORA MAÍRA - 2010 - ADORO VOCÊS!!

2011-02-05T14:47:00.001-08:00

TURMA DA PROFESSORA ALESSANDRA - 2010

2011-02-05T14:33:00.000-08:00

DEZEMBRO DE 2010!!!!!! VOCÊS SÃO ESPECIAIS PARA NÓS, ALESSANDRA E MAÍRA! ADORAMOS VOCÊS!

LETRA C E D

2010-06-28T13:00:00.001-07:00

ATIVIDADES SOBRE FAMÍLIA

2010-06-28T12:45:00.001-07:00

CAPA PARA AVALIAÇÃO DO 2º BIMESTRE - PROFESSORA - Alessandra Medeiros E.

2010-06-28T12:25:00.001-07:00

PRÁTICAS E INCLUSÃO

2010-06-28T04:10:00.000-07:00

ALFABETO E ENCONTROS VOCÁLICOS - PARTE - 3

2010-06-28T03:31:00.000-07:00

ALFABETO E ENCONTROS VOCÁLICOS - PARTE - 2

2010-06-27T14:35:00.000-07:00

ALFABETO COM FIGURAS E ENCONTROS VOCÁLICOS - PARTE 1

2010-06-25T07:42:00.000-07:00

PSICOPEDAGOGIA

2010-06-24T18:56:00.000-07:00

TEORIA E PRÁTICA
PSICOPEDAGÓGICA

“Uma das grandes dificuldades que enfrentam pais de crianças com dificuldades de aprendizagem e psicopedagogos é a aceitação e manejo adequado, por parte da escola, destas crianças, que provavelmente vão contribuir para um baixo índice de aprovação nas diferentes séries. Diante desta situação, há muitos preconceitos, falta de informação, chavões e, por outro lado, uma multiplicidade de fatores intervindos no sucesso ou fracasso escolar. Esta visão multidisciplinar muitas vezes não está ao alcance deste profissional que se encontra “na linha de frente da batalha”. Os fatores em jogo se interpenetram e configuram uma situação particular conforme cada caso em especial, exigindo uma compreensão específica.
Algumas professoras, querendo evitar uma postura autoritária na sala de aula, acabam por abrir mão de sua autoridade, deixando os alunos interagirem sem nenhuma orientação. Partem do pressuposto de que qualquer troca entre as crianças é necessariamente, rica, diversificada e produz autonomia no pensar e no agir.
Para que a interação social atue sobre a zona de desenvolvimento proximal, fazendo com que os processos maturacionais em andamento complementem-se e forneçam nova base para novas aprendizagens, é preciso planejar situações educativas que promovam uma aprendizagem efetiva, levando os alunos a explicitarem seus conhecimentos, a questionarem, a preencherem lacunas de informação, a se apropriarem de novos conhecimentos”

Entendemos que a Psicopedagogia é um campo de conhecimento em estruturação, sendo o estudo e a pesquisa dos fenômenos que concretamente ocorrem na dinâmica da sala de aula o pano de fundo que nos fornece os indicadores para a ação psicopedagógica, compromissada com o processo de integração do ser cognoscente no seu movimento do saber.

AÇÃO DO SUPERVISOR

2010-06-24T18:17:00.000-07:00

Ação Pedagógica do
Supervisor Escolar

A supervisão escolar, de acordo com Anne Hicks deve ver entendida como “orientação profissional e assistência dadas por pessoas competentes em matéria de educação, quando e onde forem necessárias, visando ao aperfeiçoamento da situação total ensinio-aprendizagem”.

• “Supervisão Escolar é o processo que tem por objetivo prestar ajuda técnica no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em nível de sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem” (Przbylski, 1988)
• “Supervisão significa controle. Supervisão Escolar significa, pois, controle de vida escolar. Controle das atividades das organizações escolares e controle, principalmente, das ações praticadas pelos membros dessas organizações, em especial, os professores,” (Silva Júnior, 1984)• “Supervisão é (...) um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”. (Rangel, 1983).
• “Supervisão quer dizer: coordenar, estimular, dirigir o desenvolvimento dos professores para que, por meio deles, se estimule cada indivíduo através do exercício de seu talento, para a mais completa e mais inteligente participação na sociedade a que pertence”. (Zernos, Luis Arture).
Numa “revolução” de idéias, de conceitos pode-se dizer que supervisão escolar é o serviço de assessoramento de todas as atividades que tenham influência no processo ensino aprendizagem, visando ao seu melhor planejamento, coordenação e execução, para que mais eficientes sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da comunidade, bem como mais plenamente sejam efetivados os objetivos da educação e os objetivos da escola.
Com relação ao professor, pode-se dizer que supervisão escolar é a atividade de estimular, orientar e coordenar o desenvolvimento contínuo deste profissional para o desempenho mais eficiente de todas as suas funções orientado para o desenvolvimento do educando, a fim de que este possa torna-se cada vez mais consciente, eficiente e responsável em função de sua realidade pessoal e social.

".... o papel do professor implica expectativa dos alunos e vice-versa; o do supervisor suscita expectativa ante os professores e outros especialistas técnicos; precisamente neste caráter recíproco originam-se as sanções, pois cada uma das pessoas, no desempenho de seu papel, pode não adequar seu comportamento às expectativas do papel correspondente” realidade, a Supervisão justifica-se na medida em que contribui para a melhoria qualitativa e quantitativa do processo ensino aprendizagem sugerida pela Reforma do Ensino a pelas solicitações da sociedade contemporânea, possibilitando ao país, níveis crescentes de educação, pois, a falta do serviço de Supervisão ou a ineficácia dos existentes, é a principal causa da insuficiência técnica pedagógica, que retarda e malogra os planos de expansão do ensino, ao passo que, quando eficazes, promovem, elevam e garantem a qualidade da execução. Os supervisores atuam junto ao corpo docente. Finalmente, é preciso considerar, que embora oficialmente não tenham sido chamados de Supervisores e, na prática apresentem os mais variados títulos, para as suas funções, encontram se nas escolas e nos sistemas educacionais brasileiros, um largo contingente de profissionais exercendo tarefas de Supervisão (orientadores pedagógicos, coordenadores pedagógicos, entre os mais usados).

“Organizar a vontade coletiva constituirá a afirmação final do supervisor como educador e como especialista. Nas condições atuais o supervisor necessita ainda da investidura formal em sua função, necessita de credibilidade e do reconhecimento que o concurso público pode lhe proporcionar”

DISLEXIA

2010-06-24T18:03:00.000-07:00

MAÍRA AUGUSTA SIVA

DISLEXIA

A dislexia é uma disfunção neurológica, geralmente hereditária, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura, sendo um sintoma leve ao severo. A dislexia é acompanhada de transtornos da escrita, ortografia, gramática, redação e cálculo. Afeta os meninos numa proporção maior que as meninas.
A dislexia pode ser identificada em três tipos:

• Dislexia Congênita ou Inata: O indivíduo nasce com a dislexia.
Este tipo de dislexia é incurável e deve ser tratada por profissionais.
• Dislexia Adquirida: Esta dislexia pode ocorrer devido a um
acidente qualquer. O indivíduo que antes lia e escrevia normal, passa a ter fases de dislexia, encontra dificuldades ao ler e escrever, apresentando falhas de memória e problemas de lateralidade.
• Dislexia Ocasional: É causada por fatores externos, que
aparece ocasionalmente. Pode ser causada por estresse, excesso de atividades, Tensão Pré-Menstrual (TPM) ou hipertensão. Não há necessidade de grandes tratamentos neste caso, apenas repouso, e tudo voltará ao normal.

Segundo Célia Silva Guimarães Barros (1997), a primeira descrição da dislexia foi feita em 1896, por um oftalmologista inglês: Pringle Morgan, que a chamou de “cegueira verbal congênita” e a atribuiu a uma deficiência de desenvolvimento do córtex cerebral.
Pringle Morgan estudou o caso de um menino de quatorze anos, saudável e de inteligência normal, que revelava enorme dificuldade para aprender as letras do alfabeto. (Célia Silva Guimarães Barros, 1997, p. 141).
Em 1900, Hinschelwood, outro oftalmologista inglês, verificou fenômeno idêntico. Entre os casos que ele observou, há o de um menino de onze anos que, com excelente memória e sabendo de cor todas lições, tão inteligente quanto seus irmãos, com quatro anos e meio de escola não tinha conseguido aprender a ler. (Célia Silva Guimarães Barros, 1997, p. 141).
Ler não depende apenas da capacidade de segmentação fonética (identificar sons e símbolos), é necessário, mas não é o suficiente para formar um bom leitor, por isso a criança adquire a linguagem escrita, pois os símbolos visuais (grafemas = letras), foram criados para representar os elementos da linguagem, pois esses elementos serão descobertos na linguagem escrita, onde a criança irá descobrir que uma palavra é composta por sons significantes e identificá-los, fazendo a interpretação, adquirindo a leitura.
A aprendizagem é quem incumbe do desenvolvimento dessa habilidade de leitura, pois não é nem natural e nem maturacional. Assim que a criança apresenta dificuldade para a aquisição e/ou automação da aprendizagem da leitura e escrita, pode ser o caso de Dislexia, uma vez que ela é uma dificuldade acentuada na leitura e escrita.
Ouvir também tem função importante no desenvolvimento e uso da linguagem normal, por isso processar informações sensoriais auditivas vivenciadas no meio inserido, em especial, no que se refere os sons verbais, é necessário para a aquisição da linguagem.
Paralelamente, pesquisadores pedagógicos apresentam estratégias de ensino inovadoras para crianças que encontram dificuldade para ler e entender o que lêem. Esses dons não se desenvolvem facilmente em 20% das crianças. Não que todos eles sejam disléxicos. Acredita-se que a dislexia representa o ponto mais baixo da capacidade de ler e entender. Entre pessoas famosas que apresentam esse distúrbio estão o ator Tom Cruise, que recorre a gravadores para decorar os textos, e o atleta olímpico Dan O’ Brien, que já foi três vezes campeão do declato. (Kantrowitz e Underwood, 2003).
A grande polêmica acerca do tema Dislexia é por seu comprometimento neurológico, mas precisamos entender que pertence à área da Saúde apenas a causa e o diagnóstico. O reconhecimento das características precocemente, as conseqüências, as soluções e as adaptações pertencem a Educação. Não existem disléxicos entre os analfabetos. É nas salas de aulas que a Dislexia se faz presente e o que é pior: de uma forma catastrófica e algumas vezes irreparável. As grandes dificuldades aparecem por volta dos 8 ou 9 anos de idade, quando a criança começa enfrentar temas acadêmicos mais complexos, as notas baixas e fraco desempenho escolar são características básicas na vida escolar de crianças disléxicas. (Projeto, 2003).
Manifestações de decepção, desaprovação, de cólera, de ridicularização, de humilhação por parte dos grupos a que pertencem, afetam mortalmente a auto-estima destas crianças. Elas são humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que está inserida: pelos pais, pelos irmãos, pelos colegas, pelos professores. Com sua auto-estima extremamente abalada, elas certamente desenvolverão distúrbios de conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão, e daí para a marginalidade propriamente dita, para a delinqüência, é apenas um passo. Isto indica um desajustamento social com graves conseqüências para a sociedade como um todo. Não existe orgulho nem satisfação em destacar-se na escola por problemas de aprendizagem, nem pelas notas baixas recebidas. (Projeto, 2003).
O educador com formação ou informação efetiva em dificuldades de aprendizado pode tornar-se canalizador do encaminhamento de providências junto ao aluno disléxico. Por isso é importante o educador estar sempre se aperfeiçoando profissionalmente em busca de novos conhecimentos.
Segundo Rodríguez (2003), a leitura – escrita é concebida como a forma de comunicação mais complexa que possui o homem e é o veículo por excelência do registro das variações culturais e técnicas da humanidade.
É tarefa de todos e quaisquer educadores, sejam eles os pais ou os professores, ter como base ética o compromisso de ver, desenvolver-se

diagnosticamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seu(s) educando(s), buscando novas formas de aprendizagem, novos programas e processos de ensino que possam colaborar para a inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que nos apresenta. Não podemos mais continuar contribuindo para que nossa sociedade padeça com as conseqüências que a desinformação dos problemas escolares promove; não podemos mais fechar os olhos e calar. Precisamos urgentemente lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas, aos educadores e aos pais. (Projeto, 2003).

2.1 – CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA DISLÉXICA

• Atraso no desenvolvimento da fala e linguagem;
• Confusão na pronúncia de palavras que se assemelham na sua forma sonora.
• Dificuldades no manejo dos termos relacionados com orientação espacial e temporal.
• Maior habilidade para a manipulação de objetos que para sua representação lingüística.
• Dificuldade para aprender rimas e seqüências.
• Marcada dificuldade na associação fonema – grafema.
• Tendência a escrever números e letras em espelho ou em direção inadequada.
• Falhas em atenção e concentração.
• Possíveis problemas de conduta.
• Dificuldades na organização do discurso e compreensão da leitura.

2.1.1 – Diagnóstico

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não pára por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes, etc. (Associação, 2003).
Para identificar a dislexia, deve observar o rendimento escolar, os sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou em casa, a partir destes pode procurar uma ajuda especializada.
Uma equipe multidisciplinar, formada por Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga clínica, deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. (Associação, 2003).
A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar o diagnóstico de dislexia, por isso que chamamos de Avaliação Multidisciplinar e de Exclusão.
Outros fatores deverão ser descartados como déficit intelectual, disfunções auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas ou adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com os constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüência, não causa da dislexia), e outros distúrbios de aprendizagem, como: o déficit de atenção, a hiperatividade (ambos podem ocorrer juntos, é o DAAH – Déficit de Atenção e Aprendizagem com Hiperatividade; lembrando que a hiperatividade também pode ocorrer em conjunto com a dislexia). (Associação, 2003).
Neste caso é importante, tomar o parecer da escola, dos pais e levantar um histórico familiar e de evolução do paciente.
No caso da dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento constante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso precisará daquele tempo, (muitas vezes indeterminado) para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes para o caso. Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente. Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. O acompanhamento profissional dura de dois a cinco anos, dependendo do caso. (Associação, 2003).
Ao contrário do que muitos pensam, o disléxico sempre contorna suas dificuldades. Ele responde muito bem a tudo que passa para o concreto. Tudo que envolve os sentidos é mais facilmente absorvido. O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente. (Associação, 2003).
Através desse processo, é importante haver troca de informações sobre o paciente, entre profissional, escola e família levantando os pontos positivos e negativos.

2.1.2 – Tratamentos

Reconhecer os sintomas é o primeiro passo para poupar o disléxico de anos de dificuldades e até mesmo do desinteresse pela escola. Hoje, com tratamentos pedagógicos, psicomotores e acompanhamento escolar, uma criança com dislexia pode chegar a faculdade sem problemas, mesmo que mais lentamente. (Olivier, 2003).
Devido a complexidade da dislexia e os resultados diferentes encontrados por vários pesquisadores, alguns autores propõem que se considerem não fator causal apenas, mas a pluralidade de causas. (Célia Silva Guimarães Barros, 1997, p. 146).
As sugestões de tratamento da dislexia são várias, pois são diversas as causas.
• Exercícios para deficiência de coordenação física
• pular corda;
• saltar de trampolins;
• jogar basquetebol;
• brincar em gangorra;
• e outros.

Segundo Célia Silva Guimarães Barros (1997), os proponentes de uma base química para a dislexia sugerem: cuidadosa supervisão da dieta, alimentos sem conservantes, doses maciças de vitaminas, tranqüilizantes etc.
Para realizar um trabalho com a criança disléxica, o professor deve procurar orientações de outros profissionais e recursos para trabalhar com criança.
A criança disléxica que tem o apoio da família, o acompanhamento de profissionais e da família, ela consegue progressos em seu tratamento.

3 – O PAPEL DA ESCOLA

Dentro da sala de aula, é preciso muita atenção para lidar com o problema. A maior dificuldade é que muitos professores não têm informação suficiente sobre essa disfunção. Por isso, podem acabar discriminando a criança ou excluí-la das atividades corriqueiras da classe. Esse tipo de atitude pode levar a criança a ficar assustada, sentindo-se incompreendida e com baixa auto-estima. (Criando nossos filhos, 2000, p. 53).
Quando a criança disléxica é “esquecida” na sala de aula, a mesma acaba se isolando dos colegas.
Muitas escolas ainda não despertaram para esse problema. Sem saber como lidar com as dificuldades das crianças disléxicas, acabam deixando-as de lado e o resultado é que um bom número delas nem mesmo chega a ser alfabetizada. (Criando nossos filhos, 2000, p. 53).
A partir do momento que os alunos disléxicos saem da escola, os mesmos se julgam inferiores. A dislexia é uma das causas da repetência escolar.
Para resolver esse quadro problemático, seria necessário um melhor preparo dos professores, além da adoção de currículos escolares menos rígidos, que oferecessem estratégias mais apropriadas para a aquisição da linguagem. (Criando nossos filhos, 2000, p. 53).
Muitas crianças sentem-se discriminadas por não conseguirem escrever corretamente e por não terem habilidade para copiar da lousa ou de livros. Os colegas podem rir às escondidas e a professora brigar com a criança por causa da letra feia e incompreensível. Quando se descobre o distúrbio, talvez seja necessário procurar um psicólogo para tratar da timidez e da vergonha que a criança passou a sentir por ser discriminada. (Criando nossos filhos, 2000, p. 54).
Às vezes por falta de informação a criança é taxada como incapaz ou “burra” pelos professores. A criança passa a ter problemas como: depressão, auto-estima baixa e se isola das pessoas.

3.1 – A DISLEXIA EM SALA DE AULA

Como a dislexia pode ser genética ou hereditária, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos, quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, a escola e a própria criança.
A pessoa com dislexia apresenta alguns sintomas nas fases abaixo:

Pré-Escola
• Dispersão;
• Fraco desenvolvimento da atenção;
• Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
• Dificuldade em aprender rimas e canções;
• Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
• Dificuldade com quebra-cabeça;
• Falta de interesse por livros impressos.

Idade Escolar
• Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras);
• Desatenção e dispersão;
• Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
• Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa (ginástica, dança, etc.);
• Desorganização geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de materiais escolares;
• Confusão entre esquerda e direita;
• Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc.;
• Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças longas e vagas;
• Dificuldade de memória de curto prazo, como instruções,recados, etc.;
• Dificuldade na matemática e desenho geométrico;
• Troca de letras na escrita;
• Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
• Problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o“palhaço” da turma;
• Grande desempenho em provas orais.

Se nessa fase a criança não for acompanhada adequadamente, os sintomas persistirão e irão permear a fase adulta.

Adultos
• Continuada dificuldade na leitura e escrita;
• Memória imediata prejudicada;
• Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
• Dificuldade com direita e esquerda;
• Dificuldade em organização;
• Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como
conseqüência: depressão, ansiedade, baixa auto-estima e algumas vezes o ingresso para as drogas e o álcool.

Para Vicente Martins (2003), os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo de ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.

3.1.1 – A Relação do Professor com o Aluno Disléxico

Segundo Célia Silva Guimarães Barros (1997), é comum ouvirmos dos professores, frases como estas: “O necessário é ter vontade!”, “Não devemos mimar os alunos”, “É importante tratar todas as crianças igualmente, sem exceções...”, “Não podemos aceitar cadernos tão bagunçados”.
O Professor que acha que a criança disléxica não possui uma disfunção, o mesmo deve buscar esclarecimentos sobre o problema para poder desenvolver o seu trabalho com o aluno.
Pouco adianta utilizar diferentes recursos pedagógicos se o estudante está com a auto-estima abalada. Muitas vezes ele já passou por vários traumas quando o diagnóstico finalmente é feito. “O segredo está em descobrir as habilidades dele para que possa acreditar em si mesmo ao se destacar em outras áreas, como as artes e os esportes”. (Nova Escola, 2005, p. 62).
Não é fácil encontrar a medida certa no trato com o disléxico. O professor deve ajudar, mas não superproteger. O ideal é trabalhar a autonomia da criança para que ela não comece a achar que é dependente em tudo. “O professor pode, por exemplo, ler a pergunta em voz alta e certificar-se de que a proposta foi entendida. Mas não pode interferir no raciocínio dela dizendo o que é para fazer”. Quando o professor consegue acolher esse estudante e respeitá-lo em suas diferenças, sem cair na armadilha do sentimento de pena, proporciona a ele um grande benefício. Mais do que isso, oferece também a toda classe uma rica experiência de convivência com a diversidade. (Nova Escola, 2005, p. 62).

3.1.2 – Sugestões para o Professor trabalhar
com o Aluno Disléxico

São várias as alternativas disponíveis para que o estudante com dislexia possa acompanhar a turma e demonstrar o que aprendeu sem estresse. (Nova Escola, 2005, p. 62):
• Dar a ele um resumo do programa a ser desenvolvido, se possível já no ato da matrícula.
• Expor, no início do ano, qual a matéria a ser dada e os métodos de avaliação que serão utilizados.
• Iniciar cada novo conteúdo com um esquema mostrando o que será apresentado no período. No final resumir os pontos-chave.
• Usar vários recursos de apoio para apresentar a lição à classe, além do quadro negro: projetor de slides, retroprojetor, vídeos e outros recursos multimídia.
• Introduzir vocabulário novo ou técnico de forma contextualizada.
• Evitar dar instruções orais e escritas ao mesmo tempo.
• Avisar com antecedência quando houver trabalhos que envolvam leitura para que o aluno encontre outras formas de realizá-lo, como gravar o livro, por exemplo.
• Propor trabalhos em grupo e atividades fora da sala de aula, como dramatizações, entrevistas e pesquisas de campo sempre que possível.

• Fazer revisões com tempo disponível para responder às possíveis dúvidas.
• Autorizar o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e dicionários durante as atividades e avaliações.
• Aumentar o limite de tempo para atividades escritas.
• Ler enunciados em voz alta e verificar se todos entenderam o que está sendo pedido.

O professor também pode:
• Explicar à criança o seu problema.
• Sentar-se ao lado dela.
• Não force o aluno a aceitar a lição do dia.
• Não o pressione com o tempo, nem estabeleça competições com os outros.
• Seja flexível quanto ao conteúdo das lições.
• A criança pode tentar disfarçar seus erros, através da caligrafia ilegível.
• Faça críticas construtivas.
• Estimule o aluno a escrever em linhas alternadas, o que permite a leitura da caligrafia imprecisa.
• Certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança.
• Peça aos pais que releiam com ela as instruções.
• Evite anotar todos os erros na correção. Dê mais importância ao conteúdo.
• Não corrija com caneta vermelha. Isso fere a suscetibilidade da criança com problema de aprendizagem.
• Procure descobrir os interesses da criança.
• Procure leituras que interessem à criança.

Leitura e escrita
O aluno:
• Escreve a letra com o dedo no próprio corpo;
• O professor escreve com o dedo nas costas do aluno e outras partes do corpo;
• Emitir o som da letra;
• Andar sobre a letra escrita no chão (letra grande e andar no sentido da escrita);
• Emitir o som da letra;
• Seguir com a lanterna a letra escrita no chão;
• Emitir o som da letra;
• Escrever a letra no ar com o dedo
• Desenhar a letra na parede com a lanterna;
• Emitir o som da letra;
• Focalizar a letra no quadro com a lanterna;
• Emitir o som da letra;
• Espetar (furar) a letra com a ponta do lápis ou caneta, a letra escrita no isopor;
• Emitir o som da letra;
• Colar barbante na letra escrita na folha em branco;
• Emitir o som da letra;
• Fazer a letra com massa de modelar;
• Emitir o som da letra;
• Ler a letra no quadro;
• Cópia da letra;
• Ditado da letra;
• Ditado da letra no início, meio e fim de palavras.

Materiais usados: giz, lápis, caneta, lanterna, isopor, lápis, barbante, cola e massa de modelar.

Estas são algumas sugestões, que o professor pode desenvolver com o aluno disléxico na sala de aula.

PROJETO - CONSTRUINDO CIDADANIA

2010-06-24T17:36:00.000-07:00

Fundada em 12/05/92
CNPJ: 26.140.772/0001 - 12
ENDEREÇO: Ladeira José Soares da Costa, 386 – JD Alice
TELEFAX: (32) 3551- 2902 – E – mail: apaevrb@yahoo.com.br
Visconde do Rio Branco - MG

Construindo Cidadania

POR:

Maíra Augusta Silva (Supervisora Pedagógica)

Simone Pires Machado Dias (Assistente Social)

Visconde do Rio Branco – MG
2010

Construindo cidadania

Período: Agosto a Dezembro de 2010.

Público Alvo: Crianças de 04 a 05 anos matriculadas na Educação Infantil e Crianças de 6 a 08 anos matriculadas no 1º ano do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental.
Recursos Humanos Envolvidos: - Supervisora Pedagógica: Maíra Augusta Silva
- Assistente Social: Dagmar de Souza Fernandes
- Professoras: Alessandra Medeiros Evangelista
Maria Helena da Silva Ferreira
Maíra Augusta Silva

Justificativa

Este projeto é fruto de uma necessidade de intervenção em trabalhar com os alunos desta instituição a fim de dar a eles subsídios para a sua formação de cidadania, de modo a prepará-los para a sua convivência em sociedade, através da introdução de conceitos básicos essenciais que contribuam para a formação de sua cidadania.
Para o direcionamento deste projeto partimos da definição de Cidadania dada pelo dicionário Aurélio que diz: Cidadania (do latim,civitas,"cidade"), é o conjunto de direitos, e deveres ao qual um indivíduo está sujeito em relação à sociedade em que vive.

Objetivos:

Objetivo Geral:

Contribuir para a formação de cidadania dos alunos da instituição.

Objetivo Específico:

• Introduzir conceitos que contribua para a formação de cidadania como: amizade, respeito, dignidade, tolerância.

• Despertar o interesse e Incentivar a leitura.

• Inclusão social

Metodologia:

Serão realizados encontros quinzenais com os alunos de 50 minutos.
O desenvolvimento das atividades terão como propósito trabalhar a cidadania, a partir de uma linguagem clara de forma lúdica e prazerosa.
Este trabalho contará com a participação das Professoras, Assistente Social e Supervisora, realizando as atividades na classe e extra-classe.

Recursos:

• Livros
• Violão
• DVD
• Folha A4
• Lápis 02
• Lápis de cor
• Transporte

Desenvolvimento das atividades:

Primeira etapa: Apresentação do Projeto
Contação de História
Bia e a Mansidão
Música: A abelhinha
Discussão reflexiva sobre o tema
Passeio Inclusivo: Conservatório Estadual de Música Theodolino José Soares da Costa.

Segunda etapa: Contação de História
Talma e o Domínio Próprio
Desenho sobre a história
Discussão reflexiva sobre o tema
Passeio Inclusivo: Museu de Visconde do Rio Branco

Terceira etapa: Filme:
O Saci na cidade
Discussão reflexiva sobre o tema
Passeio Inclusivo: APAE- Rural Vítor Cúlen Viana – Fábrica de sorvete.

Quarta etapa: Contação de história
Tula e a Paz
Discussão reflexiva sobre o tema
Pintura
Passeio Inclusivo: Academia Projeto Saúde

Quinta etapa: Contação de História
Prisco e o Amor
Desenho sobre a história
Discussão reflexiva sobre o tema
Passeio Inclusivo: Praça ?/ Pracinha do Barreiro.

Sexta etapa: Avaliação do Projeto com Profissionais e alunos envolvidos.

Monitoramento e avaliação:

O monitoramento bem como a avaliação do projeto fará parte do final do projeto (6ª etapa), no qual os alunos e profissionais envolvidos poderão refletir, discutir e opinar sobre o trabalho desenvolvido.

Cronograma:
Agosto Setembto Outubro Novembro Dezembro
Primeira etapa X
Segunda etapa X
Terceira etapa X
Quarta etapa X
Quinta etapa X
Sexta etapa X

PROJETO - A TECNOLOGIA COMO SUPORTE PEDAGÓGICO

2010-06-24T17:33:00.000-07:00

APAE DE VISCONDE DO RIO BRANCO
CNPJ (MF) 26.140.772/0001 - 12 / Inscrição Estadual: Isento
Registro no SERVAS n°563/96 / UP Municipal Lei nº 25/92 de 01/07/92
UP Estadual Lei n.º 11.775 de 17/01/96 / UP Federal Processo M.J. n° 15.064/95 de 07/10/96
Ladeira José Soares da Costa, 386, Bairro Jardim Alice – CEP 36.520 - 000
Visconde do Rio Branco - MG
Tel.: 0xx-32 -3551-2902/ 3551 3580 Fax.: 0xx-32 -3551-2902
E-mail  apaevrb@yahoo.com.br

PROJETO - A TECNOLOGIA COMO SUPORTE PEDAGÓGICO

Visconde do Rio Branco
Maio / 2009

EXECUTORES DO PROJETO:

Responsável pela elaboração: Maíra Augusta Silva – Supervisora Pedagógica

Responsável pelo recurso tecnológico: Rodney Agostinho da Silva – Instrutor de Informática

PERÍODO DE REALIZAÇÃO: Durante o Ano Letivo.

PÚBLICO ALVO: Alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental - 1º ao 5º Ano e Educação de Jovens e Adultos.

RECURSOS HUMANOS ENVOLVIDOS: Direção, Supervisão, Instrutor de Informática e Professores Regentes de Turmas.

APRESENTAÇÃO:
O Laboratório de Informática da APAE foi inaugurado no dia 04 de Outubro de 2003, e desde então, tem a preocupação de encaminhar seus trabalhos de forma pedagógica, procurando inserir-se no contexto do Projeto Político Pedagógico da escola. Seu compromisso está pautado em princípios que privilegiam a construção do conhecimento, o aprendizado significativo, interdisciplinar e integrador. Requer dos profissionais envolvidos novas competências e atitudes para desenvolver uma pedagogia relacional: isto implica criar e recriar estratégias e situações de aprendizagem que possam tornar-se significativas para o aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade educacional.
A Tecnologia na Educação requer um olhar mais abrangente, envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o paradigma da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos princípios da diversidade, da integração e da complexidade.
A escola deve oferecer diversas possibilidades ao aluno para que ele construa o seu saber de modo significativo. O computador, como uma ferramenta pedagógica, enriquece as aulas tornando-as mais dinâmicas e motivadoras, favorecendo a construção do conhecimento e ao desenvolvimento da aprendizagem. O professor é um elo de conexão entre o aluno e o conhecimento. Seu trabalho deve ser de mediador, auxiliando o aluno no seu processo de construção através de uma aprendizagem colaborativa, onde o conhecimento não termina em si mesmo.
A Sala Informatizada está centrada principalmente no desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e da própria identidade da pessoa como cidadã participante da sociedade.
O papel do Professor como mediador é fundamental para que o Laboratório de Informática da escola realmente seja utilizado como ambiente de aprendizagem.

JUSTIFICATIVA:
As aulas no Laboratório de Informática têm como objetivo, facilitar o acesso aos recursos tecnológicos e metodologias que possibilitem nova abordagem do currículo integrando as diversas áreas.
Há uma urgência em fazer das tecnologias mais uma possibilidade de ensino, de tornar efetivamente nossas aliadas no processo de ensino-aprendizagem.
O Laboratório de Informática não precisa ter necessariamente só computador: pode ser desenvolvidas atividades através da televisão, vídeo, jogos, desde que estes sejam planejados possibilitando uma aprendizagem significativa para o aluno.
Como em toda aula, antes de levar o aluno ao Laboratório de Informática, é preciso haver planejamento do que será desenvolvido e que objetivos pretende-se alcançar. O Professor da turma deve planejar a aula de acordo com o currículo escolar (assunto/conteúdo), com antecedência, e o Instrutor de Informática irá disponibilizar os recursos necessários para se desenvolver a atividade proposta.
Planejar é princípio básico para o desenvolvimento das ações intencionais e é fundamental, para um bom planejamento, que ele seja registrado. O registro organiza o fazer do educador e permite a plena execução do projeto, já que nele são traçadas as propostas mais importantes.

OBJETIVO GERAL:
• Oportunizar aos alunos e professores o acesso às tecnologias educacionais de forma ativa e produtiva, possibilitando a todos uma melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Identificar a importância das tecnologias de comunicação e informação para o processo ensino-aprendizagem;
• Desenvolver habilidades no uso das tecnologias utilizadas;
• Propiciar aos alunos e professores o uso das novas tecnologias como um meio para o desenvolvimento de uma educação voltada às exigências atuais e futuras;
• Valorizar o lado social, crítico, emocional, imaginário do aluno, deixando margens para exploração de novas possibilidades de criação;
• Explorar novas possibilidades pedagógicas e contribuir para uma melhoria do trabalho docente em sala de aula, valorizando o aluno como sujeito do processo educativo;
• Tornar disponível para um uso efetivo o laboratório de informática;
• Despertar mais o interesse dos alunos pela aprendizagem;
• Mostrar para os alunos a possibilidade de aprender a aprender;
• Possibilitar acesso ao recurso tecnológico a todos os alunos da escola;
• Possibilitar ao corpo docente condições para melhorar as práticas pedagógicas;
• Oportunizar ao corpo docente viver novas relações aluno-professor em ambiente diferente de sala de aula tradicional;
• Trazer a tecnologia como uma aliada ao processo ensino-aprendizagem;
• Aumentar a criticidade dos alunos por meio de consultas às diversas
• Mostrar aos alunos a possibilidade de aulas dinâmicas e interativas;
• Preparar alunos para serem futuros Monitores.

METODOLOGIA
Para que as tecnologias promovam as mudanças esperadas no processo educativo, elas devem ser usadas não como máquinas para ensinar ou aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação problema, investigar, levantar hipóteses, testá-las e refinar suas idéias iniciais, construindo assim seu próprio conhecimento.
É necessário assumir/entender nosso papel de educadores nesta sociedade em transformação. Mais do que incentivar nossos alunos a acessar a internet buscando material, precisamos, junto com eles, explorar estes meios, aprendendo também produzir, veicular e fazer circular informações e significados construídos neste espaço de convivência.
No Laboratório, os alunos irão utilizar o computador com as atividades já inseridas no mesmo e terão a ajuda do professor (da turma) para auxiliá-los no desenvolvimento da atividade, sempre interagindo técnica, conhecimento e habilidades. O Instrutor de Informática também dá apoio técnico ajudando no que for necessário. Temos vários recursos para serem utilizados, estes deverão ser selecionados previamente pelo professor regente e orientado pelo instrutor de informática, tais como softwares do computador, softwares educativos (jogos educativos), atividades on line e também recursos multimídia: vídeos, músicas e outros. Todo esse conjunto irá oferecer ao aluno um ambiente agradável e propício à aprendizagem, onde a descoberta se faz a cada momento.
O desenvolvimento de projetos acontece mediante planejamento em parceria com professor, instrutor e supervisor pedagógico. Durante o desenvolvimento do projeto será observado o processo de aprendizagem dos alunos.
O Instrutor da Sala Informatizada e o Supervisor Pedagógico também acompanha e avalia o trabalho realizado, contribuindo assim com o professor no seu fazer pedagógico.
Deverá ser realizado um planejamento no qual o professor elabore sistematicamente um plano (tema, objetivos, abordagens e duração) de uso do laboratório para que todos possam utilizar o recurso disponível.
A troca de experiência é válida entre os professores para discussão e avaliação das formas em que o laboratório vem sendo utilizado.

RECURSOS DIDÁTICOS:
• Computador;
• TV;
• Vídeo;
• CD;
• DVD.

DESENVOLVIMENTO:
Reunião com os Professores juntamente com a Supervisora Pedagógica e o Instrutor do Laboratório de Informática, para discutir sobre “O uso do computador no processo ensino-aprendizagem dos Alunos”.
Levantamento de sugestões para o desenvolvimento das aulas no Laboratório.
O Projeto será realizado através de atividades orientadas pelo Professor Regente e contará com sugestões da Supervisora e orientação do Instrutor de Informática quanto ao uso da tecnologia.

Atividades sobre:
• Coordenação Motora.
• Lateralidade.
• Formas.
• Cores
• Leitura e escrita usando o computador.
• Jogos educativos.
• A utilização da TV e vídeo.
• Digitação.
• O uso da Internet para pesquisas.
• Vídeo

OBSERVAÇÃO: Nas Turmas de Educação Infantil, as atividades serão desenvolvidas através de vídeos educativos. O que acontecerá também com as Turmas de EJA / Programas Pedagógicos Específicos, porém os vídeos abordarão os temas: Sexualidade, AVD’S, AVP’S entre outros a serem incluídos no Cronograma mensal.

AVALIAÇÃO:
- Ocorrerá após cada atividade desenvolvida e servirá de base para o planejamento das atividades posteriores.
- Através da participação e interesse dos alunos durante as atividades desenvolvidas.
- Melhoria no desempenho e interesse dos alunos nas atividades escolares.
- Mudança de postura dos alunos e professores em relação aos recursos tecnológicos.

A avaliação do projeto será realizada no final de cada semestre, no qual os profissionais envolvidos poderão refletir, discutir e opinar sobre o trabalho desenvolvido.

OBSERVAÇÃO:
Este Projeto é flexível, podendo sofrer alterações de acordo com as necessidades do aluno e da escola.
De acordo com Temas específicos a serem desenvolvidos através de outros Projetos na sala de aula e as Datas Comemorativas, tendo em vista o material disponível na escola (vídeo, DVD ou CD), será entregue um cronograma mensal com sugestões de vídeos para a Professora trabalhar com os alunos.

REFERÊNCIAS

CIDADANIA EMBRAER. “O uso do computador no processo ensino-aprendizagem de uma escola que a tecnologia tem... Disponível em: . Acesso em 26 abr. 2009.

PAULI, Juliana. A Tecnologia na Educação requer um olhar mais abrangente. Disponível em: http://www. pmf.sc.gov.br/ebmcarvalhal/salainformatizada.html - 19k - >. Acesso em 26 abr. 2009.

VIANA, Sandra R. de A. O uso da informática na sala de aula. Disponível em: http://atividadeseducativas-trocandoideias.blogspot.com/. Acesso em 28 abr. 2009.

TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E MUDANÇAS. A Lumiar é uma escola muito diferente, com uma proposta pedagógica própria e que cabe o uso da tecnologia. Disponível em: . Acesso em 26 abr. 2009.

ANEXO

CRONOGRAMA:

DATAS VÍDEOS
/ /2009

/ /2009

/ /2009

/ /2009

PROJETO - ORIENTAÇÃO SEXUAL

2010-06-24T17:31:00.000-07:00

APAE ESCOLA MIGUEL SLAIBI
PORTARIA Nº 17/95 – PARECER Nº 918/94
PROCESSO Nº 21.297 - APROVADO EM 16/12/1994
Ladeira José Soares da Costa, 386, Bairro Jardim Alice – CEP 36.520 - 000
Visconde do Rio Branco - MG
Tel.: 0xx-32 -3551-4164/ 3551-3580 Fax.: 0xx-32 -3551-4164
E-mail:apaevrb@yahoo.com.br

PROJETO

ORIENTAÇÃO SEXUAL

Por: Flávia Marisa Alves Lima
Maíra Augusta Silva
Simone Pires Machado

VISCONDE DO RIO BRANCO
2009

ORIENTAÇÃO SEXUAL

Apresentação:

A sexualidade é muito mais do que sexo. Ela é um aspecto central na vida das pessoas e envolve também os papeis sexuais, orientação sexual, erotismo, prazer, envolvimento emocional, amor e reprodução.
É vivenciada e expressa por meio de pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos, práticas, papeis e relacionamentos. Em todas as sociedades as expressões da sexualidade são alvo de normas morais, religiosas ou cientificas, que vão sendo aprendidas pelas pessoas desde a infância.
A sexualidade envolve, além do corpo, a história, os costumes, as relações afetivas e a cultura. É importante buscarmos o auto conhecimento, para que possamos fazer as escolhas que sejam mais positivas para a nossa vida.
As pessoas com deficiência, como todas outras, têm necessidade de expressar seus sentimentos e sua sexualidade, entendida como componente da vida de todo ser humano abrangendo a amizade, a vivencia do amor e as trocas e relações afetivo sexuais, sem distinção de etnia, sexo, classe social , presença ou não de deficiência.
As maiores barreiras a vivencia da sexulidade pela pessoa com deficiência estão ligadas aos preconceitos e esteriótipos. Facilitar a vivência da sexualidade pela pessoa com deficiência mental exige mudanças conceituais e de postura. Um novo olhar voltado para as potencialidade da pessoa com deficiência deve resgatar o direito ao afeto, ao namoro e as vivências sexuais.

Período: Abril a Julho de 2009.

Profissionais Envolvidos:

- Direção: Teresinha Sírio Simon Fernandes
- Supervisão Pedagógica: Maíra Augusta Silva
- Professores: Teresinha Souza de Paula
Deise Ferraz Cordeiro
Derli Migueleto de Melo
Inês do Carmo Santos Namorato
Dóris de Carvalho Milagres
Magda Maria da Silva Pires
Marta Helena Pereira
Maria de Lourdes Cardoso
Flávia Lima de Souza
Cleonice Fernandes
Marluce Rodrigues de Melo
Érica Rocha
Nair Cardoso
Maria Thereza Vieira Alves Pinto
- Psicóloga: Flávia Marisa Alves Lima
- Secretaria: Isabel Cristina de Oliveira
- Responsável pelo recurso tecnológico: Rodney Agostinho da Silva – Instrutor de Informática
- Clínico Geral: Miguel Slaibi Filho

Público Alvo: Alunos da 2ª infância e fase adulta.

Justificativa:

Diante da indicação do corpo docente, sobre a necessidade de trabalhar a sexualidade com os alunos. Considerando a importância da sexualidade no desenvolvimento da personalidade humana e a dificuldade da família em abordar o tema, nos dispomos a realizar esse projeto de orientação, não só de maneira informativa, mas também de forma afetiva.
A vivência adequada da sexualidade melhora o desenvolvimento afetivo, a capacidade de relacionamento interpessoal, fortalece a auto estima, o autoconceito e a adequação social.

Objetivos:

Objetivo Geral:

Propiciar aos alunos o melhor entendimento sobre sua própria sexualidade.

Objetivo Específico:

• Diferenciar gêneros e conhecimento do corpo erótico e reprodutivo;
• Identificar a diferença entre sexo e sexualidade;
• Orientar quanto à conduta sexual adequada;
• Informar as formas de prevenção sobre doenças sexualmente transmissíveis e gravidez.

Metodologia:

O desenvolvimento das atividades terá como proposta, trabalhar a sexualidade de forma clara, lúdica e prazerosa, através de dinâmicas de grupo.
Os encontros serão quinzenais com duração de 50 minutos.

Recursos:

• Livros
• DVD
• CD
• Folha A4
• Lápis 02
• Lápis de cor
• Revistas
• Cola
• Papel pardo
• Pincel atômico
• Data Show

Desenvolvimento das Atividades:

• Palestra com os pais sobre como lidar com a sexualidade de seu filho.
• Apresentação e introdução do tema.
• Leitura reflexiva: Livro: Sexo não é Bicho Papão e Sexo e Sexualidade.
• Desenvolvimento de oficinas de desenhos com os temas: gênero e corpo.
• Organização de grupos de debate.
• Palestras sobre doenças sexualmente transmissíveis e gravidez.

Monitoramento e Avaliação:

Será realizado encontros mensais para a discussão do tema e das atividades desenvolvidas.

Cronograma:

Etapas Abril Maio Junho Julho
Primeira etapa Palestra com os pais sobre como lidar com a sexualidade do seu filho.
Apresentação e introdução do tema para professores e alunos.
Segunda etapa Oficinas de desenhos, gênero e corpo.
Terceira etapa Dinâmicas de grupo e Oficinas.
Quarta etapa Dinâmicas de grupo e Oficinas.

Quinta etapa Palestra sobre doenças sexualmente transmissíveis.
Sexta etapa Avaliação do Projeto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RIBEIRO, Marcos. Sexo não é bicho-papão. 2 ed. – Rio de Janeiro Zit 2008

BOUER, Jairo. Quero entender tudo sobre sexualidade. 1. ed. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2006.

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação / Secretaria de Educação. Fundamental. – Brasília; MEC / SEF, 1999. 164p.

TRABBOLD, Ângela. LIDAR COM A SEXUALIDADE DOS FILHOS JÁ É UM TABU PARA A MAIORIA DOS PAIS.... Disponível em: . Acesso em 18 dez. 2008.

ANEXO

Cronograma:

Etapas Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
Sétima etapa
Oitava etapa
Nona etapa
Décima Primeira etapa

Décima Segunda etapa
Décima Terceira etapa

PROJETO - SAÚDE E NUTRIÇÃO

2010-06-24T17:28:00.000-07:00

APAE ESCOLA “MIGUEL SLAIBI”
PORTARIA Nº 17/95 – PARECER Nº 918/94
PROCESSO Nº 21.297 - APROVADO EM 16/12/1994
Ladeira José Soares da Costa, 386, Bairro Jardim Alice – CEP 36.520 - 000
Visconde do Rio Branco - MG
Tel.: 0xx-32 -3551-4164/ 3551-3580 - Fax.: 0xx-32 -3551-4164
E-mail: apaevrb@yahoo.com.br

PROJETO SAÚDE E NUTRIÇÃO

PERÍODO: 24/03/09 a 30/03/09.

PESSOAL ENVOLVIDO: Direção, Supervisão, Professores e Alunos.

JUSTIFICATIVA: Este Projeto tem como proposta abordar a importância do consumo de alimentos saudáveis para o desenvolvimento da criança, educando o aluno a ter uma boa alimentação, cuidando assim de sua saúde.

OBJETIVO GERAL: Mostrar a importância de uma boa alimentação e sua contribuição para a nossa saúde.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Conceituar nutrição e saúde;
• Orientar a criança na aquisição dos hábitos de uma boa alimentação;
• Esclarecer sobre o aproveitamento dos alimentos pelo nosso organismo;
• Conhecer e identificar alimentos variados;
• Conhecer as fontes de onde vêm os alimentos que consumimos;
• Apresentar informações sobre animais e plantas que fornecem alimentos;
• Conhecer as vitaminas e proteínas existentes nos alimentos.

DESENVOLVIMENTO:
Será realizado através de atividades orientadas pelo professor na sala de aula e Culminância.

Atividades:
• Falar sobre a importância de uma boa alimentação orientando – se pelos objetivos do Projeto.
• Recortar de revistas os alimentos mais importantes para uma boa nutrição;
• Montar um álbum;
• Montar um mural com os tipos de vitaminas que cada alimento possui;
• Interpretação de textos;
• Produção de textos, bilhetes e convites;
• Músicas poesias, dramatizações, teatro de fantoches relacionadas a saúde e nutrição;
• Confecção de máscaras;
• Visita ao mercado do Bairro;
• Visita a APAE Rural;
• Falar sobre a importância da alimentação alternativa (observar receita);
• Fazer uma salada de frutas, observar receita.
Salada de Fruta Suíça.
- 1 abacaxi, sem miolo.
- 1 mamão pequeno, maduro.
- 4 bananas prata.
- 3 maçãs.
- 5 laranjas.
Colocar um copo de guaraná. Açúcar ou leite condensado a gosto.

CULMINÂNCIA:
Será realizada no dia 30/03/09 na Quadra Poliesportiva da APAE, após o recreio.

- Apresentação de músicas, poesias, dramatizações, teatro de fantoches com frutas e legumes.

AVALIAÇÃO:
Através da participação e interesse dos alunos durante as atividades desenvolvidas.

OBSERVAÇÃO:
Este Projeto é flexível, podendo sofrer alterações de acordo com as necessidades do aluno, da família e da escola.

Visconde do Rio Branco (MG), 23 de Março de 2009.

Supervisora Pedagógica – Maíra Augusta Silva

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APAE DE V.R.B.

2010-06-24T17:22:00.000-07:00

APAE de Visconde do Rio Branco oferece na área da educação as seguintes modalidades:

.1 – EDUCAÇÃO INFANTIL
É a primeira etapa da educação básica e objetiva o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Este dispositivo evidencia a convicção de que o processo educacional inicia-se no crescimento da criança e realiza-se como um processo contínuo que contribui para a formação do ser humano.
Em nossa APAE a educação infantil realizar-se-á na Fase I, organizando-se por meio de dois programas:

a) Programa de Estimulação Precoce:
Programa Educacional especializado de caráter preventivo, destinado a crianças na faixa etária de 0 a 3 anos, com problemas evolutivos decorrentes de fatores genéticos, orgânicos e/ou ambientais. Será realizado por meio de atividades educacionais e psicopedagógicas conduzido por profissionais qualificados. Tem finalidade precípua promover o desenvolvimento integral da criança, de modo a ampliar suas perspectivas educacionais, social, bem como a melhoria da qualidade de vida pessoal, familiar e coletiva.
O Programa objetiva, ainda, evitar o surgimento de deficiências (no caso de bebês de risco) e minimizar o efeito de deficiências ou defasagens já existentes.

b) Educação Pré-Escolar
Destinada a crianças de 4 a 5 anos de idade, visa a proporcionar condições adequadas e favoráveis ao seu desenvolvimento nas dimensões física, emocional, cognitiva e social.
Será usado como orientação o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, será proposto um currículo flexível, com ajustes necessários que atendam às necessidades especiais das crianças.

1.2 – ENSINO FUNDAMENTAL
Realiza-se por meio de conteúdos curriculares que integram conhecimentos úteis ao exercício da cidadania, incorporados a valores éticos e estéticos, que contemplam a auto-estima do aluno e atitudes adequadas ao convívio social. Currículos que comprometam o educando com posturas relevantes para sua vida pessoal e coletiva.
Os programas de escolarização contemplam do 1o ao 5o ano do ensino fundamental, com base nas orientações contidas nos PCNS, e ajustes curriculares requeridos pelas necessidades especiais dos educandos.

1.3 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Serão trabalhados programas flexíveis quanto à carga horária, à duração e aos componentes curriculares próprios dessa modalidade educativa, será levado em consideração o contexto sócio-cultural do aluno, visando à aquisição de competências e habilidades que permitam ao aluno formação favorável à sua inserção na vida comunitária e ao mundo do trabalho. Deve contemplar conhecimentos acadêmicos adequados às suas condições pessoais, o domínio da leitura e da escrita, das operações matemáticas básicas e conhecimentos sobre a natureza e a sociedade. Será focalizado, também, conquistas nas dimensões cognitivas, além da aprendizagem de valores e atitudes sociais, bem como oportunizar a educação da cidadania.

1.4 - Programas Pedagógicos Específicos
Os Programas Pedagógicos Específicos inserem-se na proposta curricular da APAE Educadora destinando-se aos educandos a partir de 14 anos de idade com deficiência mental, associada, ou não, a outras deficiências. São alunos que por possuírem alterações profundas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptações profundas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social requerem uma proposta educacional diferenciada que atenda às suas necessidades especificas. São elegíveis para esses programas os seguintes alunos:
- Oriundos do programa de escolarização inicial da escola da APAE;
- Transferidos de outras unidades da APAE e outras instituições congêneres
- Oriundos da comunidade, sem escolarização anterior.
Para esse grupo de alunos é iniciada a construção de um currículo funcional , cuja finalidade é desenvolver ações educativas que enfatizam o desenvolvimento de capacidades/habilidades que tornem independentes, produtivos e conseqüentemente mais aceitos socialmente, contemplado:
- A escolarização formal – com adaptações curriculares significativas e ênfase nas atividades de artes, cultura e lazer.
- O domínio da vida diária – caracteriza-se pela autonomia no lar, na escola e na comunidade.

1.5 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Programas de Iniciação para o Trabalho
Serão oferecidas oportunidades de vivências em atividades práticas e acadêmicas que podem revelar potencialidades, aptidões e interesses dos educandos para exercício de funções profissionais.
O educando que não apresentar as condições requeridas para participar desses programas será encaminhado para programas de caráter ocupacional ou terapêutico oferecidos na Instituição.

1.6 – APAE RURAL
Foi criada a APAE RURAL que oferece condições e programas aos nossos alunos para adquirirem habilidades em atividades voltadas para Horticultura, Piscicultura, Fruticultura, Atividades Acadêmicas, Artesanato, Equoteparia e Avicultura.

2 – DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Serão realizados por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os alunos como: os alunos serão situados nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; serão adotados métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes; utilizadas técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação variados; quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo serão propiciados apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas capacidades temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. Estes procedimentos poderão ser oferecidos pelo professor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas. Serão introduzidas atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns aos seus pares. Serão introduzidas atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em grupos e serão suprimidos objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s) substituindo-os por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos para o aluno.
A participação dos pais na construção do conhecimento de nossos alunos é imprescindível, pois ela será a nossa parceria mais eficaz para o desenvolvimento de todos os programas, desde a prevenção até a gestão da entidade, e do movimento como um todo.
Será facilitada e assegurada através de estratégias adequadas, participação da família nas decisões das instâncias do movimento.
Sensibilizamos outros segmentos da sociedade civil, no intuito de melhorar o atendimento aos nossos alunos, oferecendo-lhes qualidade de vida e promovendo a inclusão.
Para promover a nossa Instituição e oferecer maior conforto, atendendo nos diversos setores, serão angariados recursos através de carnês, parceria com o município, doações de pessoas simpatizantes com o movimento, verbas através de Projetos, etc. Os investimentos feitos com todos estes recursos serão apresentados à sociedade, através de publicação nos jornais locais.
Os programas das atividades artísticas, culturais, pedagógicas e esportivas, serão desenvolvidos tendo como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, garantindo a inclusão de nosso aluno na rede regular de ensino, para prosseguimento de sua escolarização. Se for necessário, de acordo com o processo avaliativo, poderá receber da escola especial da APAE, atendimento de apoio especializado, pedagógico e psicopedagógico, bem como beneficiar-se de outros serviços disponíveis na entidade. Na transferência do aluno para o ensino regular, será considerado o sistema de progressão adotado pela escola que efetivará a matrícula.
Será encorajada a formação de grupos de autodefensores, a seleção e formação de lideranças, encontros sistemáticos e a criação de suas próprias pautas de discussão. Nossos alunos serão ouvidos com o respeito que merecem e deverão estar presentes e participar dos processos de tomada de decisão.
Enfim, é fundamental ressaltar que o didático-pedagógico esteja em perfeita harmonia para que a qualidade do processo ensino-aprendizagem seja alcançada. A escola cada vez mais deve investir no “saber” e no “saber-fazer”, referencial teórico pautado nas ciências que permite a criticidade nas diversas formas pelas quais os conteúdos são tratados e o respeito aos referenciais de conhecimentos adquiridos na escola, ou fora dela, por meio de reflexão e/ou práticas culturais, ao longo da vida, conforme pauta o documento da UNESCO “Educação – um Tesouro a Construir” (2000, p. 16).

APAE EDUCADORA

2010-06-24T17:05:00.000-07:00

Federação das APAES do Estado de Minas Gerais

Área Pedagógica

Articuladora Local – Maíra Augusta Silva
Ano - 2008

APAE EDUCADORA: A ESCOLA QUE BUSCAMOS

Proposta Orientadora das Ações Educacionais

APAE Educadora: A Escola que Buscamos mostra os caminhos que devemos percorrer para garantir a independência, auto-realização, o desenvolvimento pleno das potencialidades da pessoa com deficiência mental, a sua felicidade e participação na família e comunidade. Com a implantação da nova proposta estaremos cumprindo nossa missão de assegurar a pessoa com deficiência mental o direito à educação de qualidade e ao trabalho, tendo como propósito a sua inclusão social.
Amparada pelos dispositivos normativos, a APAE Educadora: A Escola que Buscamos propõe um conjunto de ações pedagógicas, tendo como princípio a educação especial, enquanto uma das modalidades da educação escolar brasileira, que se organiza de modo a buscar a inclusão social paradoxo de uma sociedade global que pressupõe que todos os cidadãos têm acesso aos diferentes serviços e usufruto dos bens materiais disponíveis, situação que Rivera (in: Osório, 1995, p. 5) denomina universalização e mundialização da vida..... Nossa realidade, entretanto, nos apresenta um cenário diferenciado dessa possibilidade, principalmente em se tratando da educação. Em vista disso, apresentamos esta proposta na tentativa de criar uma nova forma de ver a realidade nas relações entre diversidade, diferença e deficiência, rompendo com preconceitos e mecanismos de exclusão e de segregação social. A legislação existente no país constitui o primeiro aspecto, pois a partir dessa base legal foi possível assegurar a legitimidade das ações para garantia de direitos sociais básicos a todas as Pessoas com Deficiências.
A proposta tem como ponto de partida a construção de uma escola que tenha um compromisso social para com todas as pessoas com deficiência mental. Além disso, visa suprir a necessidade de atender às demandas sociais latentes e sistematizar, na medida do possível, as ações pedagógicas das escolas das APAEs, dentro de uma perspectiva formal de escolarização para a vida. A proposta APAE Educadora caracteriza-se como um instrumento de identidade das ações educacionais do Movimento Apaeano, expressa pelo compromisso de materializar o direito de todos a uma educação de qualidade.
Esse aspecto refere-se à história do Movimento Apaeano, suas lutas, conquistas e expectativas, que são consolidadas na presente proposta como mais um registro de sua missão, visão, valores e princípios filosóficos com o objetivo de garantir que as Pessoas com Deficiências sejam respeitadas nas suas diferenças e ocupem espaços sociais e educacionais onde possam realizar suas competências e habilidades.
A construção do projeto pedagógico como carta emancipatória e de compromisso educacional e social com os educandos com deficiências, assim como a formação desses educandos, é o terceiro aspecto que caracterizamos no seio da proposta. Com ele, aparece a concepção metodológica, calcada em uma prática libertadora, histórico-crítico-social, que enfatiza as potencialidades e competências dos educandos independentemente de suas condições biopsicossociais. Focaliza, ainda, a organização do currículo, o processo de avaliação e a terminalidade específica para aqueles que não atingiram níveis de ensino exigidos.

1. A ESCOLA QUE BUSCAMOS: ASPECTOS LEGAIS

A presente proposta pedagógica nasce da necessidade de cumprir os dispositivos legais vigentes no país, os princípios do Movimento Apaeano e, principalmente atender as demandas sociais latentes. Os documentos legais que subsidiaram os estudos estão elencados a seguir:
1.1. Constituição Federal de 1988;
1.2. Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência Lei nº 7.853 de 1989;
1.3. Decreto nº 3.298/99, que Regulamenta a Lei nº 7.853/89;
1.4. Estatuto da Criança e do Adolescente . Lei nº 8.069, de 1990;
1.5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº 9.394, de 1996;
1.6. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), MEC, 1997;
1.7. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997.
1.8. Diretrizes Nacionais de Ensino Fundamental, CEB nº 2, de 7 de abril de 1998;
1.9. Diretrizes Nacionais de Educação Infantil, CEB nº 1, de 7 de abril de 1999;
1.10. Diretrizes Nacionais de Educação de Jovens e Adultos, CNE/CEB de 5 de julho de 2000;
1.11. Plano Nacional de Educação . Lei nº 10.172, de 2001;
Esses documentos orientam os princípios pedagógicos subjacentes e as
estratégias de se fazer educação, comuns a todos os cidadãos brasileiros que estão vinculados à formação escolar. De forma sucinta, cada um deles será analisado a seguir.

1.1. Constituição Federal (CF) de 1988

A Constituição Federal estabelece que a educação é direito social de todo brasileiro, garantido pelo Estado, assim como .a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Capítulo II, artigo 6º). Esse direito é reforçado ainda pelo artigo 203, inciso III, quando aborda a promoção da integração ao mercado de trabalho e pelo inciso IV, no qual são destacadas, dentre os objetivos da assistência social, .a habilitação e a reabilitação das pessoas com deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária.
No artigo 206, encontramos os princípios que regem o ensino brasileiro, tendo como premissa a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola de acordo com o inciso I e .gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais, prevista no inciso IV.
Em seu artigo 208, inciso III, a Constituição Federal relaciona os deveres do Estado para com a educação, garantindo o atendimento especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
Já o artigo 213 regulamenta a aplicação dos recursos públicos financeiros, enfatizando que estes serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, a serem definidas em lei.

1.2. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
. Lei nº 7.853, de 1989, regulamentada pelo Decreto nº 3.298.

Essa lei consolida e estabelece normas gerais para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência e sua efetiva integração social contemplando aspectos relacionados à educação, saúde, previdência social e a criminalização do preconceito.

1.3. Decreto nº 3.298, que Regulamenta a Lei nº 7.853/1989

“Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.

1.4. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) . Lei nº 8.069, de 1990

Em 1990, foi aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) abordando os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, regulamentando o artigo 203 da Constituição Federal (1988), com questões ali enunciadas e garantindo a operacionalização dos objetivos previstos do ponto de vista do exercício da cidadania.
O artigo 54, em seu inciso III, estabelece a responsabilidade do Estado em assegurar atendimento educacional especializado as pessoas de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino..
O artigo 66 estabelece que ao adolescente com deficiência é assegurado trabalho protegido.

1.5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei nº 9.394, de 1996

A educação especial é concebida como organização das práticas pedagógicas e como uma das Modalidades de Educação Escolar a ser oferecida a qualquer cidadão brasileiro que dela necessite para seu desenvolvimento humano e exercício de sua cidadania.

2. O Porquê desta Proposta

A proposta APAE Educadora: A Escola que Buscamos visa à definição e
construção de um projeto pedagógico em âmbito nacional, ou seja, em cada uma das instituições escolares do Movimento Apaeano, podendo ser operacionalizado em duas frentes de ações. A primeira desenvolvida no interior do próprio Movimento, introduzindo a educação escolar, utilizando-se das normas comuns às instituições pedagógicas e oferecendo os níveis de educação infantil, ensino fundamental (primeiro e segundo ciclo) e as modalidades de educação de jovens e adultos e educação profissional.
A segunda frente de ação volta-se aos princípios de parcerias interinstitucionais, tendo como referência o processo político-social de formação dos alunos com e garantia de ações coletivas que permitem propiciar
o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais do aluno.Parte-se da premissa que a educação é um ato de construção social e que não deve se limitar à instituição escolar. Torna-se necessário uma articulação com as famílias, empresários e outras entidades representativas que possibilitem um conjunto de ações que garantam as especificidades da própria dinâmica da formação para o exercício da cidadania.
Na definição das ações pedagógicas, a escola deverá prever e prover suas prioridades, em termos de recursos humanos, materiais, organização curricular e práticas pedagógicas, garantindo sua competência institucional e parceiros no projeto.
De acordo com esse contexto, a proposta APAE Educadora: A Escola que Buscamos orienta que, em cada uma de suas unidades, deve-se discutir a melhor forma de atender às necessidades educacionais de seus alunos em seu
processo de aprender, definindo-se ou não pela implantação de serviços e apoio especializados, oferecidos no âmbito da própria escola ou em parceria com outras instituições.
Caracteriza-se como serviço especializado aquele oferecido pelas escolas especiais, centros ou núcleos educacionais especializados, instituições públicas e privadas de atuação na área da educação especial, realizado em parceria com as áreas de saúde, da assistência social e do trabalho.
É importante salientar que o que se entende como serviços de apoio especializados são os serviços educacionais oferecidos para atender às especificidades dos educandos portadores de deficiência e podem ser organizados em turno contrário ao da classe comum, formalmente desenvolvidos em salas de recurso, de apoio pedagógico e serviços de itinerância ou por meio de outras alternativas encontradas pela comunidade escolar.

2.1. A Quem se Destina a Presente Proposta?

A proposta da APAE Educadora destina-se ao atendimento educacional de crianças, jovens e adultos com deficiência mental e outra(s) deficiência(s) associada(s) com o envolvimento de suas famílias, em uma perspectiva que contemple a escolarização e os princípios da inclusão social em sua plenitude.

2.2. Como se Realiza?

Os princípios gerais da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, por terem deficiência, foram previamente delineados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tendo como eixo norteador a elaboração do projeto político pedagógico da escola que incorpore essa modalidade de educação escolar a partir de uma articulação com a família e a sociedade civil organizada. Segundo Osório (1999), o projeto político-pedagógico é um mecanismo de ajustes que busca corrigir distorções educacionais, acobertadas ou não, que provocaram/ provocam uma inversão dos reais propósitos do processo ensino aprendizagem, principalmente no que abrange as relações entre teoria e prática, mas essencialmente o sentido da escolaridade de cada cidadão (p.13).
Esta nova possibilidade nos leva a rever o papel da instituição escolar, da gestão escolar, do aluno, da formação escolar, do ensino formativo e da infraestrutura escolar frente à educação do cidadão com necessidades educacionais especiais.

2.3. Como se Dá a Formação do Aluno?

Conforme estabelecem os dispositivos legais da educação brasileira, o processo escolar tem início na educação infantil, de zero a seis anos, em creches e em turmas de pré-escola, as quais possibilitam a identificação de deficiências e a intervenção educacional técnica e especializada, após identificação para atenuar as possibilidades de atraso no desenvolvimento integral do aluno.
O trabalho educacional pedagógico oferecido tem evidenciado significativo sucesso desses educandos no percurso educacional. Para tanto, é importante que os conteúdos e materiais a serem trabalhados em sala de aula estejam de acordo com a necessidade de recursos tecnológicos, humanos e outros, contemplando assim a diversidade das demandas educacionais.

2.4. Em Busca de Uma Trajetória
A história da educação brasileira tem revelado que no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da ciência e das diferentes formas de produção, vários caminhos demarcam os avanços e retrocessos das diferentes posturas de ler e entender a educação. Esses caminhos têm em comum a busca da socialização do conhecimento.
As tendências pedagógicas são consideradas como um dos marcos que têm definido a função social da escola. A atuação dos professores na prática pedagógica reflete suas concepções teórico-metodológicas. Algumas de cunho liberal (Pedagogia Tradicional, Renovada Escola Nova e o Tecnicismo) e outras de cunho progressista (Pedagogia Libertadora, Histórico Crítico-social dos Conteúdos) caracterizam as tendências que explicitam a concepção das relações dos sujeitos envolvidos no ato pedagógico e a sua forma de construção de conhecimento.

2.5. A Identidade da Escola: O Currículo

A concepção de currículo deve estar ligada a uma visão de conhecimento como algo que se constrói, em permanente transformação, em uma relação interativa com o contexto histórico-cultural, com dimensões políticas, sociais e pedagógicas. Pode ser comparado a um conjunto de ações para organização dos saberes, como processamento de informações para a construção do conhecimento e formação dos sujeitos sociais. O currículo é, portanto, dinâmico, flexível, envolvendo todas as ações e relações desenvolvidas no interior da escola em seus diferentes contextos.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os artigos 26 e 27 da LDB nº 9.394/96, a ser ampliada por uma parte diversificada exigida, pelas características do educando e pelas especificidades socioculturais.

2.6. Refletindo a Prática Pedagógica: A Avaliação
A proposta APAE Educadora pela sua importância e complexidade, deve prever na operacionalização alguns mecanismos avaliativos que garantam a continuidade dos pressupostos e das ações aqui definidas.
São necessárias adaptações de acordo com a especialidade de cada uma das instituições escolares apaeanas. Por conta disso, torna-se prioritário o
estabelecimento de mecanismos de acompanhamento e uma contínua avaliação desse processo.
Definida a proposta da APAE Educadora, cada unidade escolar, mediante todas as discussões e a estrutura metodológica sugerida, deverá elaborar o seu projeto político-pedagógico em consonância com as orientações definidas durante esse percurso. O projeto político-pedagógico da instituição deve compor um conjunto integrado e articulado em que os objetivos, prioridades e metas estejam calcados nos pilares das concepções da educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos e educação profissional.

2.7. A Escolarização e sua Terminalidade

Conforme previsto no capítulo V de Educação Especial, artigo 59 (LDB, 1996), é permitido: Terminalidade Específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, .... (p. 28).
Operacionalizado o currículo nas dimensões estabelecidas pela presente proposta, a certificação de conclusão de escolaridade ocorrerá, através da terminalidade específica com característica codificada e/ou descritiva, explicitando as habilidades e competências desenvolvidas pelos educandos com deficiência mental, observando os dispositivos legais vigentes e o regimento da instituição.

Para a operacionalização da proposta pedagógica, as escolas das APAEs devem basear-se no currículo da rede regular de ensino, flexibilizando-o e realizando adequações que atendam às potencialidades e necessidades dos educandos, tendo como referências curriculares:
. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC/SEF, 1998);
. os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, compatíveis com os níveis de ensino com os quais atua (MEC/SEF, 1998);
. a Proposta Curricular da Educação Para Jovens e Adultos (Ribeiro, 1999);
. os Parâmetros Curriculares Nacionais . Adaptações Curriculares:
Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (Carvalho, 1999).

REFERÊNCIA

APAE educadora - a escola que buscamos: proposta orientadora das ações educacionais / coordenação geral: Ivanilde Maria Tíbola. – Brasília: Federação Nacional das APAEs, 2001. 56 p.

LIBRAS

2010-06-24T16:28:00.000-07:00

MAÍRA AUGUSTA SILVA

DISSERTAÇÃO

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS DA SEE/MG PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS, INCLUSÃO DOS SURDOS NAS ESCOLAS COMUNS DIMENSÕES CULTURAIS DA SURDEZ E LINGUÍSTICAS DA LIBRAS

VISCONDE DO RIO BRANCO
JUNHO - 2008

DIRETRIZES PEDAGÓGICAS DA SEE/MG PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS, INCLUSÃO DOS SURDOS NAS ESCOLAS COMUNS DIMENSÕES CULTURAIS DA SURDEZ E LINGUÍSTICAS DA LIBRAS

A Secretaria do Estado de Educação de Minas Gerais aborda as Diretrizes Pedagógicas para a Educação de Surdos na Orientação SD nº. 01/2005 e no Projeto Incluir.
A Orientação SD nº. 01/2005, orienta como Serviço de Apoio nas escolas comuns o Instrutor de Libras, atendendo ciclos da mesma aprendizagem, de desenvolvimento e formação por grupos de faixa etária, sendo realizado um agrupamento, vizando a otimizar a disponibilização dos recursos.
Oferece o Instrutor de Libras e/ou códigos aplicáveis, sendo que este Serviço pode acontecer na escola comum (sala de recurso) ou especial, conforme o projeto da escola.
A Diretoria de Educação Especial – DESP – vem trabalhando na perspectiva de inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, através do oferecimento de uma educação baseada na perspectiva bilíngüe (reconhecendo a LIBRAS como a língua natural dos surdos, bem como o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua). A questão primordial é que essas pessoas têm o direito de serem ensinadas em LIBRAS, uma vez que a mesma constitui-se como a primeira língua dos surdos. Essa proposta visa assegurar o acesso dos surdos às duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia da LIBRAS e da língua majoritária do país, no nosso caso, o português.
O projeto incluir possibilita recursos pedagógicos para os alunos surdos, permitindo acessibilidade arquitetônica; o ensino e difusão da LIBRAS; e ampla capacitação de professores.
Para que se faça valer o direito à educação, os sistemas educacionais devem assumir a responsabilidade de prover novas respostas pedagógicas a todas as demandas educacionais que se lhe apresentem.
O sistema educacional mineiro tem sido destaque na progressão do número de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos, segundo os dados dos últimos censos escolares. Partindo-se da premissa de que incluir não se resume na efetivação da matrícula desses alunos, mas também, na garantia de que lhes seja assegurado o direito à permanência, ao percurso e ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades, faz-se necessário o estabelecimento de um processo de discussão que instaure uma visão crítico-reflexiva e de maior assertividade nas ações dos professores, dos gestores, da comunidade escolar e de outros setores sociais no que se refere à inclusão.
Desta forma, propõe-se um projeto de capacitação que responda em conexão com as exigências do novo paradigma inclusivista, às exigências de formação de recursos humanos em sintonia com os princípios e conceitos orientadores da concepção da educação especial e inclusiva.
Para alcançar os objetivos do curso, a SEE/MG firmará contrato com Instituições de Ensino Superior – IES que ficarão responsáveis por capacitar os educadores no contexto da educação para a diversidade.
O currículo é o ponto chave do cotidiano escolar. Mudar a escola é mudar a visão sobre o que nela se ensina; é colocar a aprendizagem como eixo do trabalho escolar, considerando que a escola existe para que todos aprendam.
A educação inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas as crianças, independentemente do nível de desempenho que cada sujeito seja capaz de alcançar.
Adequar o currículo não significa a retirada de conceitos básicos a serem trabalhados pela escola, mas de se buscar estratégias metodológicas interativas que favoreçam as respostas educacionais dos alunos.
Os recursos são meios auxiliares no desenvolvimento das ações que precisam estar bem-definidas no plano de trabalho do professor.
A escola pode adquirir através de convênios entre outros, matérias e equipamentos específicos: próteses auditivas, treinadores de fala, tablados em madeira facilitando a transmissão do som e softwares educativos específicos. Testos escritos acompanhados de outros tipos de linguagem: linguagem gestual e língua de sinais. Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, gestos e língua de sinais. Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala e de ritmo. Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa acompanhar os movimentos faciais do professor e colegas da classe. Esses são recursos que podem ser utilizados quanto a adequação no atendimento de alunos surdos.
O trabalho pedagógico de uma escola comum deve partir de uma avaliação que indique o caminho já percorrido por esses alunos surdos, apesar dos comprometimentos que apresentam, para que as propostas a serem elaboras sirvam de horizontes a ser atingido, indicando, ainda, as metas seguintes.
A palavra “cultura” possui vários significados. Relacionando esta palavra ao contexto de pessoas surdas, ela representa identidade porque pode-se afirmar que estas possuem cultura uma vez que têm uma forma peculiar de aprender o mundo que os identificam como tal.
Há uma diferença entre cultura e comunidade Surda. “A cultura apresenta um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possui sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições”. Ao passo que “uma comunidade é um sistema social geral, no qual as pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades umas com as outras.”
Uma comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora em uma localização particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vários modos, trabalha para alcançar estas metas. “Portanto, nessa comunidade pode ter também ouvintes e surdos que não são culturalmente surdos. Já “a cultura Surda é mais fechada do que a Comunidade Surda. Membros de uma Cultura Surda se comportam como as pessoas surdas, usam a língua das pessoas de sua comunidade e compartilham das crenças das pessoas Surdas, usam a língua das pessoas de sua comunidade e compartilham das crenças das pessoas Surdas entre si e com outras pessoas que não são Surdas.”
Mas ser uma pessoa surda não equivale a dizer que esta faça parte de uma Cultura e de uma Comunidade Surda, porque sendo a maioria surdos, 95%, filhos de pais ouvintes, muitos destes não aprendem a LIBRAS e não conhecem as Associações de Surdos, que são as comunidades Surdas, podendo tornarem-se somente pessoas portadoras de deficiência auditiva.
As pessoas Surdas, que estão politicamente atuando para terem seus direitos de cidadania e lingüísticos respeitados, fazem uma distinção entre “ser Surdo” e ser deficiente auditivo. A palavra “deficiente”, que não foi escolhida por elas para denominarem, estigmatiza a pessoa porque a mostra sempre pelo que ela não tem, em relação às outras e, não, o que ela pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas.
Ser Surdo é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva através dessa é conviver com pessoas que, em um universo de barulhos, deparam-se com pessoas que estão percebendo o mundo, principalmente, pela visão, e isso faz com que eles sejam diferentes e não necessariamente deficientes.
A diferença está no modo de aprender o mundo, que gera valores, comportamento comum compartilhado e tradições sócio-interativas, a este modus vivendi está sendo denominado de “Cultura Surda”.
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade, mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas lingüísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua.
O léxico pode ser definido ‘grosso modo’ como o conjunto de palavras de uma língua. No caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-se fequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais é constituída a partir do alfabeto manual.
As palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas distintivas chamadas, em línguas orais, de fonemas. O número dessas unidades é finito e pequeno porque, seguindo o princípio de economia, eles se combinam para gerar um número infinito de formas ou palavras.
Então, o léxico da LIBRAS, assim como o léxico de qualquer língua, é infinito no sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. Antigamente, pensava-se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de sinais ou palavras. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em todos os setores da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que conhecemos não apresente vocábulos ou palavras para um determinado campo semântico, entretanto, isso não significa que esta língua seja pobre porque potencialmente ela tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras para qualquer conceito que vier a ser utilizado pela comunidade que a usa. Por exemplo, a LIBRAS não tinha um sinal para o conceito “linguística” até a poucos anos. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em linguística, do que significa linguística, houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. O sinal LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, porém, tem um vestígio de empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L (apenas os dedos polegar e indicador estendidos), uma configuração própria da LIBRAS, porém, que costuma representar a letra “L”no alfabeto manual. Este sinal é realizado com as duas mãos, palmas para baixo com o polegar de uma mão quase tocando o da outra, na frente do busto, fazendo movimentos de rotação positiva e de translação retilínea para os lados.
Entretanto, não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que será permitida pela língua. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que certas formas não são aceitas naquele sistema linguístico enquanto outras o são. Uma forma como lbresk não será identificado pelos falantes do português como uma forma bem formada ou como uma palavra dessa língua. Isto porque o padrão fonológico do português é CV (consoante + vogal) e devido a outros tipos de restrições. Na forma lbresk o uso de várias consoantes e a sequência de certos tipos de consoantes faz com que esta forma fuja aos padrões aceitos pela Língua Portuguesa.

ALFABETO COM TEXTO - Professora - Elisabete Corrêa de S.

2010-06-23T17:10:00.000-07:00

ATIVIDADES DE HIGIENE 2 - PARA PROFESSORA ALESSANDRA MEDEIROS E.

2010-06-23T16:38:00.000-07:00

ATIVIDADES DE HIGIENE 1 - PARA A PROFESSORA ALESSANDRA MEDEIROS E.

2010-06-23T16:32:00.000-07:00

Louis Braille concebeu um sistema que facilitou a vida dos deficientes visuais.

2010-06-23T16:05:00.000-07:00

Para compreendermos a origem do Código Braille, devemos nos reportar à vida de um brilhante jovem francês nascido no início do século XIX. Louis Braille vivia em Coupvray, um pequeno distrito localizado à cerca de 45 quilômetros da cidade de Paris. Quando tinha apenas três anos de idade, Louis sofreu um grave acidente quando manejava uma das ferramentas da oficina de seu pai. Por fim, o jovem Braille acabou perdendo a visão dos dois olhos.

Apesar da infeliz limitação, os pais de Braille decidiram mandá-lo para escola junto das outras crianças. Incapaz de enxergar e escrever, Braille desenvolveu a incrível capacidade de memorizar todas as lições repassadas por seus mestres. Graças ao seu notório desempenho escolar, acabou conseguindo ingressar em uma instituição de ensino para cegos administrada por Valentin Haüy. As possibilidades de aprimoramento intelectual de Braille pareciam cada vez mais viáveis.

Nessa escola, os textos eram adaptados de forma que as letras eram impressas em alto relevo. Apesar de funcional, o método exigia a confecção de livros pesados e grandes. Além disso, o tempo gasto para a leitura de qualquer material era bastante extenso. Em razão dessas dificuldades, o instituto de Valentin sempre estava à procura de novos métodos que pudessem facilitar a vida e o acesso à informação dos deficientes visuais.

Sob tal contexto, o capitão de artilharia Charles Barbier de la Serre apresentou um método conhecido como “sonografia” ou “escrita noturna”. Nesse novo sistema, o usuário utilizava um código feito em pontos que poderia ser lido com a ponta dos dedos. Apesar de oferecer várias facilidades, o código apresentado por Barbier apresentava dois sérios problemas: era complexo demais para ser memorizado e os símbolos usados não permitiam a soletração das palavras.

Nesse meio tempo, Braille conheceu a jovem Teresa von Paradise, que lhe apresentou o mundo da música. Por meio dos esforços de Teresa, que também era cega, foi idealizado um aparelho que permitia a leitura e a composição de partituras para piano. Interessado por essa novidade, Braille se tornou organista, violoncelista e, logo em seguida, foi aceito como músico na Igreja Santa Ana de Paris. Sua incrível habilidade musical lhe concedeu apresentações nas mais famosas casas de concerto da cidade.

Em um desses concertos, Braille acabou conhecendo Alphonse Thibaud, conselheiro comercial do Estado francês. Durante uma conversa informal, Thibaud perguntou ao jovem músico se ele não estaria disposto a criar um método que permitisse os cegos lerem e escreverem. Após refutar tal proposta, pensando que isso só poderia ser feito por alguém que enxergasse, Braille passou a se empolgar com esse projeto desafiador.

Após três anos de pesquisa e experimentos, Louis Braille estabeleceu um novo sistema de escrita e leitura para cegos. No ano de 1829, publicou esse novo código no livro “Processo para escrever as palavras, a música e o canto-chão, por meio de pontos, para uso dos cegos e dispostos para eles”. Em 1852, Braille faleceu sem ter a oportunidade de ver seu trabalho amplamente reconhecido.

O código Braille é composto por uma combinação de pontos dispostos em uma célula de três linhas e duas colunas. Por meio da combinação destes símbolos, o deficiente visual pode realizar a leitura e a escrita de qualquer tipo de texto. Em situações mais simples, o texto em Braille pode ser produzido com a utilização de uma régua especial e um estilete que registra os pontos em uma base que marca os lugares marcados.

Atualmente, existem máquinas de escrever adaptadas para a confecção de textos em Braille e computadores que conseguem transformar um simples comando de voz em um texto adaptado a esse mesmo código. Sem dúvida, o sistema Braille abriu um campo de possibilidades que irrompe com as limitações impostas pelo corpo. Mesmo sem a visão do mundo material, os cegos podem produzir conhecimento, realizar projetos e, principalmente, sentir o mundo à sua maneira.

Por Rainer Sousa
Graduado em História
Equipe Brasil Escola

BRAILLE

2010-06-20T20:17:00.001-07:00

LÍNGUA BRASILERIA DE SINAIS

2010-06-20T20:15:00.000-07:00

"A Língua Brasileira de Sinais é uma língua que tem ganhado espaço na sociedade por conta dos movimentos surdos em prol de seus direitos, é uma luta de muitos anos que caracteriza o povo surdo como um povo com cultura e língua própria que sofre a opressão da sociedade majoritária impondo um padrão de cidadão sem levar em conta as especificidades de cada um destes cidadãos. Sendo assim, através de anos de luta o povo surdo conquistou o direito de usar uma língua que possibilitasse não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade."

ATIVIDADES DE LIBRAS

2010-06-20T20:01:00.000-07:00

VOGAIS

2010-06-20T19:49:00.001-07:00

ATIVIDADES DE COORDENAÇÃO MOTORA PARA A PROFESSORA ALESSANDRA MEDEIROS E.

2010-06-20T19:36:00.000-07:00

ATIVIDADES - HIGIENE E QUANTIDAE

2010-06-20T19:16:00.001-07:00

NÚMEROS DE 0 A 9

2010-06-20T18:28:00.000-07:00

ALFABETO

2010-06-20T17:52:00.000-07:00

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2010-06-17T15:15:00.000-07:00

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A inclusão escolar é um processo de perspectiva transformadora e de ajustes flexíveis. Nessa caminhada rumo à inclusão, a escola e o aluno detém um crescimento pessoal e social com esse processo.
No entanto, a inclusão escolar tem como proposta reverter à exclusão, “abrindo” caminhos para a inserção de crianças e jovens nas escolas regulares.
A escola inclusiva deve reconhecer e atender às necessidades diversas dos alunos, oferecendo uma aprendizagem significativa para todos, buscando recursos para uma educação de qualidade.
Mantoan (1997),

A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos, a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (p. 145).

A Educação, como um direito de todos os cidadãos estabelecido pela Constituição Federal do Brasil, foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, que destina o Capítulo V à Educação Especial. O art. 58 da LDBEN define que a educação dos alunos com necessidades especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino. (VEREDAS: Módulo 7, 2005, p. 23).
As discussões em torno da implementação da LDBEN e diversos outros instrumentos legais intensificaram as reivindicações no sentido de se estimular a participação das pessoas com necessidades especiais na escola comum, ficando expressa a necessidade de ruptura com o sistema vigente, considerado segregador para a grande maioria dos alunos. A proposta de Educação Inclusiva passou a ser destacada. Já em 1996, observou-se um aumento no número de crianças com necessidades especiais nas escolas comuns, especialmente nas grandes cidades. (VEREDAS: Módulo 7, 2005, p. 23).
A prática da inclusão repousa em princípios como a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana. Nos últimos anos, a sociedade vem passando por inúmeras modificações, o mundo parece estar mudado, os valores alterados e as pessoas diferentes.
É importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na escola, independentemente do seu talento ou de sua deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e semelhanças individuais entre seus pares. TODAS as crianças, sem distinção, podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional. Os alunos com deficiência, em especial, quando em ambientes inclusivos, podem apresentar melhor desempenho no âmbito educacional, social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo “real”. (CAPUTO e GUIMARÃES, 2003, p. 117).
Assim, o sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça. (MANTOAN, 2003, p. 70).
Nesse aspecto, os educadores têm visto a educação inclusiva como a entrada de alunos muito diferentes na escola, o que tem gerado medo e impedido as mudanças necessárias. Lidar com o aluno com necessidades especiais ainda é visto de duas formas: ou ele é encaminhado para a escola especial, ou se traz os profissionais especializados para trabalhar com ele dentro da escola regular, devido ao despreparo do professor. (Corrêa, apud GUIMARÃES, 2002, p. 27).
Segundo Rosa Maria (apud GUIMARÃES, 2002, p. 27), entre as atitudes mais comuns encontradas, desde a rejeição total a aceitação condicionada a diversos atendimentos extras que, teoricamente, supririam as necessidades do aluno permitindo que ele acompanhasse uma turma regular. O professor tem apresentado dentro de uma educação inclusiva dificuldade de vislumbrar o trabalho pedagógico como tarefa sua independente de quaisquer outras necessidades que o aluno possa apresentar, sejam elas físicas, clínica, patológica ou social que deverão ser acompanhadas por outros profissionais que não irão substituí-lo em seu fazer pedagógico.
Nesse contexto, a formação do educador deve estar associada a uma prática reflexiva e mudança de postura, para que as legislações que regem a inclusão não sejam vistas como uma imposição, mas como garantia aos direitos de todos, a uma educação de qualidade. (Corrêa, apud GUIMARÃES, 2002, p. 27).
Segundo Suely Pereira da Silva (2003, p. 18), hoje, a escola não pode deixar de matricular o aluno com necessidades educacionais especiais, sob acusação de prática de preconceito. Nem todas as leis têm sido cumpridas na sociedade brasileira, mas as contra o preconceito têm sido implacáveis. E o professor com medo, não tendo ou não sabendo a quem recorrer, sente-se inseguro. Nestes casos, o professor tem que exigir o serviço de apoio especializado garantido na LDB e na Resolução do Conselho Nacional de Educação.
Se, com a nova legislação, o professor passa a ter novas obrigações profissionais, os governos também têm suas responsabilidades que não podem ser negligenciadas. É preciso sempre lembrá-las e cobrá-las. Mas, talvez, uma das principais obrigações dos governos federal, estadual e municipal seja a capacitação de professores para o trabalho educacional com alunos com necessidades educacionais especiais. Esta capacitação está prevista no art. 59 da LDB, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena. (RESOLUÇÃO CNE / CEB no 2/2001, Art. 18). Neste artigo foram estabelecidos dois tipos de professores para atuarem com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em Educação Especial, na Educação Básica:

1) Professores capacitados: atuam em classe comum e comprovam sua formação em nível médio ou superior, pela inclusão de conteúdos sobre Educação Especial adequadas ao desenvolvimento de competências e valores para:

I. perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II. flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III. avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV. atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. (RESOLUÇÃO CNE / CEB no 2/2001, Art. 18, § 1o).

2) Professores especializados em Educação Especial: os que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didático-pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (RESOLUÇÃO CNE / CEB no 2/2001, Art. 18, § 2o).

§ 3o – Os professores especializados em Educação Especial deverão comprovar:
I. formação em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para Educação Infantil ou para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
II. complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da Educação Especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. (RESOLUÇÃO CNE / CEB no 2/2001, Art. 18, § 3o).

Cabe à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios oferecerem oportunidades de formação continuada para os professores que já estão no exercício do Magistério, inclusive em nível de especialização. (RESOLUÇÃO CNE / CEB no 2/2001, Art. 18, § 3o).
As aprendizagens vivenciadas pelos alunos, no cotidiano escolar, serão significativas quando eles puderem estabelecer relações de ordem substantiva e não arbitrária entre os conhecimentos apresentados nos conteúdos das disciplinas e os conhecimentos previamente construídos por eles. (MARIA DE FÁTIMA MINETTO CALDEIRA SILVA, 2004, p. 12).
Segundo Sassaki (1997), quanto mais sistemas comuns da sociedade adotarem a inclusão, mais cedo se completará a construção de uma verdadeira sociedade para todos.

1.1. O Papel da Escola diante da Inclusão

A escola deve estar preparada para atender o aluno com necessidades educacionais especiais, em sua área física, área pedagógica, o corpo docente, enfim todos e tudo que estão envolvidos na escola.
Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão de crianças deficientes esteve tão presente no dia-a-dia da educação – e isso é uma ótima notícia. Tal qual um caleidoscópio, que forma imagens com pedras de vários tamanhos, cores e formas, cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para montar (ou completar) o cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula desses meninos e dessas meninas – isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale (e, felizmente, muitos estão fazendo) é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o Projeto Pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Essa mudança é simples? É claro que não. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estar preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento constante. “Do ponto de vista burocrático, cabe ao corpo diretivo buscar orientação e suporte das associações de assistência e das autoridades médicas e educacionais sempre que a matrícula de um deficiente é solicitada”, explica Cláudia Dutra, Secretária de Educação Especial do Ministério da Educação. (NOVA ESCOLA, 2003, p. 43-44).
Diante de tantos questionamentos, de como agir com o aluno que possui uma deficiência, o MEC criou um Kit Escola Viva, com orientações, em conjunto com a Associação Brasil, com indicações elaboradas pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, que estão na revista (NOVA ESCOLA, 2003, p. 42).

As orientações em relação às deficiências são:
Auditiva
Sempre fale de frente
A escola precisa providenciar um instrutor para a criança que não conhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras), mas cujos pais tenham optado pelo uso dessa forma de comunicação. Esse profissional deve estar disponível para ensinar os professores e as demais crianças. O ideal é ter também fonoaudiólogos disponíveis.

Sugestões:
1 – Consiga junto ao médico do estudante informações sobre o funcionamento e a potência do aparelho auditivo que ele usa.
2 – Garanta que ele possa ver, do lugar onde estiver sentado, seus lábios, ou seja, nunca fale de costas para a classe.
3 – Solicite que o estudante repita suas instruções para se certificar de que a proposta foi compreendida.
4 – Use representações gráficas para introduzir conceitos novos.
5 – Oriente o restante da classe a falar sempre de frente para o deficiente.

Visual
Material específico
A escola deve solicitar à mantenedora o material didático necessário – regletes (régua para escrever em Braille) e Soroban –, além da presença de um profissional para ensinar a criança cega, os colegas e os professores a ler e escrever em Braille. O deficiente deve contar com tratamento oftalmológico e receber, na rede ou em instituições especializadas, instruções sobre mobilidade e locomoção nas ruas.
Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, como sintetizadores de voz que possibilitam ao cego escrever e ler via computador. E em termos de acessibilidade, o ideal é colocar cercados no chão, abaixo dos extintores de incêndio, e instalar corrimão nas escadas.

Sugestões:
1 – Pergunte ao aluno e à família quais são as possibilidades e necessidades dele.
2 – A melhor maneira de guiar o cego é oferecer-lhe o braço flexionado, de forma que ele possa segurá-lo pelo cotovelo.
3 – Descreva os ambientes com detalhes e não mude os móveis de lugar com freqüência. Os recursos didáticos aconselhados são: lupa, livro falado e materiais desportivos como bola de guizo.
4 – Busque na turma colegas dispostos a ajudá-lo.
5 – Substitua explicações com gestos por atividades em que o deficiente se movimente. Por exemplo: forme uma roda com a criançada para explicar o movimento de translação da terra.
Física
Adaptar os espaços
Toda escola precisa eliminar barreiras arquitetônicas, mesmo que não tenha jovens com deficiências matriculados. As adaptações do edifício incluem: rampas de acesso, instalação de barras de apoio e alargamento das portas. No caso de haver deficientes físicos nas classes, a modelagem do mobiliário deve levar em conta as características deles. Entre os materiais de apoio pedagógico necessários estão: pranchas ou presilhas para prender o papel na carteira, suporte para lápis, computadores que funcionam por contato na tela e outros recursos tecnológicos.

Sugestões:
1 – Pergunte ao aluno e à família que tipo de ajuda ele precisa, se toma medicamentos, se tem horário específico para ir ao banheiro, se tem crises e que procedimentos adotar se isso ocorrer.
2 – Aqueles que andam em cadeira de rodas precisam mudar constantemente de posição para evitar cansaço e desconforto.
3 – Informe-se sobre a postura adequada do aluno, tanto em pé quanto sentado, e garanta que ele não fuja dela.
4 – Se necessário, fixe as folhas de papel na carteira usando fita adesiva. Os lápis podem ser engrossados com esparadrapo para auxiliá-lo na escrita, caso ele tenha pouca força muscular.
5 – Ouça com paciência quem tem comprometimento da fala e não termine as frases por ele.

Mental
Tarefas individuais
Geralmente os deficientes mentais têm dificuldade para operar idéias de forma abstrata. Como não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e contínuo, tanto da família como do corpo médico. As deficiências não podem ser medidas e definidas genericamente. Há que levar em conta a situação atual da pessoa, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características do indivíduo e as do ambiente. Informe-se sobre as especificidades e os instrumentos adequados para fazer com que o jovem encontre na escola um ambiente agradável, sem discriminação e capaz de proporcionar um aprendizado efetivo, tanto do ponto de vista educativo quanto do social.

Sugestões:
1 – Posicione o aluno nas primeiras carteiras, de forma que você possa estar sempre atento a ele.
2 – Estimule o desenvolvimento de habilidades interpessoais e ensine-o a pedir instruções e solicitar ajuda.
3 – Trate-o de acordo com a faixa etária.
4 – Só adapte os conteúdos curriculares depois de cuidadosa avaliação de uma equipe de apoio multiprofissional.
5 – Avalie a criança pelo progresso individual e com base em seus talentos e suas habilidades naturais, sem compará-la com a turma.

ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO - Professora: Elisabete Corrêa de S.

2010-06-17T13:53:00.000-07:00

Ensinar-e-aprender com sentido

2010-06-03T03:42:00.000-07:00

A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.
O professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade. O aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer aprender e só quer aprender quando vê na aprendiza- gem algum sentido. Ele não aprende porque é “burrinho”. Ao contrário, às vezes, a maior prova de inteligência en- contra-se na recusa em aprender.
Aprender vem de “ad” (junto de alguém ou algo) e “praehendere” (tentar prender, agarrar, pegar). Aprendemos porque somos seres inacabados: as tartarugas nascem “sabendo” o que precisam. Nascem na praia sem a presen- ça da mãe. Mesmo assim, elas “sabem” que devem ir logo para o mar, caso contrário podem acabar na boca de al- gum predador. Os seres humanos, contudo, se abandona- dos, mesmo com alguns meses de vida, eles morreriam. Nascem frágeis. Se os pais não os alimentam, morrem.
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos como temos consciência disso. Por isso, preci- samos aprender “com”. Aprendemos “com” porque precisa- mos do outro, fazemo-nos na relação com o outro, media- dos pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
O que acontece conosco é que se o que aprendemos não tem sentido, não atender alguma necessidade, não “apre- endemos”. O que aprendemos tem que “significar” para nós. Alguma coisa ou pessoa é significativa quando ela dei- xa de ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos semsentido, o que não pode ser usado. Guardar coisa inútil é burrice. “O corpo aprende para viver. É isso que dá sentido ao conhecimento. O que se aprende são ferramentas, possi- bilidades de poder.O corpo não aprende por aprender. Aprender por aprender é estupidez”1. Moacir Gadotti

Paulo Freire - PENSADOR

2010-06-03T03:35:00.000-07:00

Verdades da Profissão de Professor
Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.

Paulo Freire

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

2010-05-31T10:23:00.001-07:00

UM ESTUDO SOBRE AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NA SALA DE AULA

2010-05-31T09:51:00.000-07:00

A APRENDIZAGEM SE TORNOU TEMA IMPORTANTE DE DEBATES EM SEMINÁRIOS, CONGRESSOS, PALESTRAS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO E PRINCIPALMENTE NOS DIAS ATUAIS QUE NOS DEPARAMOS COM AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA.

A MINHA PROPOSTA NESSE BLOG É MOSTRAR QUE ATRAVÉS DOS JOGOS PODE-SE ENCONTRAR UM "CAMINHO" SIGNIFICATIVO PARA TRABALHAR COM AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS.

AO INCORPORAR O JOGO À EDUCAÇÃO, A PRÁTICA PEDAGÓGICA E/OU PSICOPEDAGÓGICA CRIA A FIGURA DO JOGO EDUCATIVO. O USO DE JOGOS EM PSICOPEDAGOGIA É UM RECURSO TANTO PARA AVALIAÇÃO, COMO INTERVENÇÃO EM PROCESSOS DE APRENDIZAGENS. DESTE MODO , NA UTILIZAÇÃO DOS JOGOS PARA ALCANÇAR O LETRAMENTO DEVE-SE EXPPLORAR OS SIGNIFICADOS DOS JOGOS TANTO OS LÓGICOS COMO OS EFETIVOS, E INTEGRÁ-LOS COM OUTRAS FORMAS DE ATIVIDADE SIMBÓLICA, PRINCIPALMENTE A LINGUAGEM ORAL ( DE ESCRITA CRIATIVA E ESCRITA FORMAL).

EXISTEM DIVERSOS JOGOS QUE PODEM SER USADOS NA SALA DE AULA, JOGOS DE PALAVRAS CRUZADAS, DOMINÓ DE FRASES, DESAFIO DE PALAVRAS, LOTO-LEITURA, JOGO DA FORCA, ADEDANHA, CORRIDA DO ALFABETO COM ATIVIDADES DE CIÊNCIAS, DOMINÓ DE ASSOCIAÇÕES DE IDÉIAS, DOMINÓ DE ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO, ACERTA O JOGO - COMBINAÇÃO DE ALGARISMOS, JOGOS DE SÍLABAS, JOGO DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS, QUEGRA CABEÇA DE PALAVRAS, JOGO DE ENCAIXE ENVOLVENDO PALAVRAS E AS QUATRO OPERAÇÕES, BINGO DE NÚMEROS, TANGRAN COM FIGURAS GEOMÉTRICAS, FORMAR FIGURAS HUMANAS E DE ANIMAIS, MATERIAL DOURADO ENTRE OUTROS.

A CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA, A PROMOÇÃO DE ATIVIDADES QUE VISEM O BEM ESTAR DA COMUNIDADE ESCOLAR COM A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS SÃO FATORES FUNDAMENTAIS NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DESSES ALUNOS COMO CIDADÃOS.

EM BREVE COLOCAREI NO BLOG ALGUNS JOGOS PEDAGÓGICOS CITADOS ACIMA.!!!!!!!